Формирование речевой и познавательной активности детей с общим недоразвитием речи. Изучение речевой активности детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи Развитие речевой активности дошкольников с онр

ОСОБЕННОСТИ РАЗВИТИЯ РЕЧИ ДОШКОЛЬНИКОВ С ОНР

Г.А. Баранова, к.п.н., доцент

Государственное образовательное учреждение дополнительного профессионального образования Тульской области «Институт повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования Тульской области», г. Тула, РФ

Аннотация . В статье раскрываются научно-методические аспекты проблемы особенностей развития речи детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи.

Ключевые слова: дошкольный возраст, сложные речевые расстройства, общее недоразвитие речи (ОНР), этиология и патогенез ОНР,периодизация ОНР, формирование и развитие всех компонентов речевой системы.

Дошкольный возраст – период активного усвоения всех структур родного языка. Проблемы развития речи детей дошкольного возраста раскрыты в работах Л.С. Выготского, Р.Е. Левиной, А.Р. Лурия, С.Л. Рубинштейна, Ф.А. Сохина, Е.И. Тихеевой, Д.Б. Эльконина и др.

При благоприятных социальных условиях и организации образовательного процесса обогащается жизненный опыт ребенка, развивается общение с окружающим миром, наблюдается рост лексического запаса, который увеличивается очень быстро (А.Н. Гвоздев, Т.Н.Наумова, Е.Ю. Протасова, В.К. Харченко и др.).

Опираясь на вышесказанное, отметим, что особого внимания и изучения заслуживает процесс развития речи детей с общим недоразвитием речи. С точки зрения речевой патологии это одно из наиболее распространенных речевых нарушений.

Изучая отклонения речевого развития у детей с нормальным слухом и интеллектом, Р.Е.Левина и коллектив научных сотрудников НИИ дефектологии (Н.А. Никашина, Г.А. Каше, Л.Ф. Спирова, Г.И. Жаренкова и др.) в 50-60-х гг. XXв. впервые выделили и описали особую категорию детей с проявлениями системной несформированности всех языковых структур (фонетики, грамматики, лексики), которую обозначили термином «общее недоразвитие речи». Под общим недоразвитием речи следует понимать «…различные сложные речевые расстройства, при которых у детей нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся к ее звуковой и смысловой стороне, при нормальном слухе и интеллекте» .

Учитывая, что основные компоненты языка (фонетика, лексика, грамматика) в процессе речевого развития находятся в постоянной взаимосвязи и взаимообусловленности, при общем недоразвитии речи в одних случаях может быть относительно равномерное нарушение, в других – один из компонентов может выступать ведущим.

Структура речевой недостаточности и процессы компенсации во многом определяются влиянием этиопатологического фактора. При анализе причин возникновения речевой патологии применяется эволюционно-динамический подход с учетом общих закономерностей развития на отдельных возрастных стадиях.

Этиология и патогенез общего недоразвития речи многообразны. Анализ литературных источников позволил выделить следующие подходы к классификации общего недоразвития речи:

Психолого-педагогический подход, предложен Р.Е. Левиной;

Клинический подход, наиболее полно представлен в работах Е.М. Мастюковой ;

Подход, раскрывающих специфику IV уровня речевого развития дошкольников с ОНР, рассмотренный Т.Б. Филичевой .

В рамках нашего исследования заслуживает особого изучения психолого-педагогическая классификация, автором которой является Р.Е. Левина, применившая системный подход к анализу речевых нарушений и условно обозначившая три уровня ОНР, для каждого из которых характерны специфические трудности в развитии речи.

Периодизация ОНР:

- Первый уровень речевого развития характеризуется крайне ограниченными речевыми средствами общения. Активный словарь детей состоит из небольшого количества нечетко произносимых обиходных слов, звукоподражаний и звуковых комплексов. Широко используются указательные жесты, мимика. Дети пользуются одним и тем же комплексом для обозначения предметов, действий, качеств, обозначая разницу значений интонацией и жестами. Лепетные образования в зависимости от ситуации можно расценить как однословные предложения.

Дети не используют морфологические элементы для передачи грамматических отношений. В их речи преобладают корневые слова, лишенные флексий. «Фраза» состоит из лепетных элементов, которые последовательно воспроизводят обозначаемую ими ситуацию с привлечением поясняющих жестов. Каждый используемый элемент в такой «фразе» имеет многообразную соотнесенность и вне конкретной ситуации не может быть понятным.

Пассивный словарь шире активного. Отсутствует или имеется лишь в зачаточном состоянии понимание значений грамматических изменений слова. Если исключить ситуационно-ориентирующие признаки, дети оказываются не в состоянии различить формы единственного и множественного числа существительных, прошедшего времени глагола, формы мужского и женского рода, не понимают значения предлогов. При восприятии обращенной речи доминирующим оказывается лексическое значение.

Звуковая сторона речи характеризуется нестойким фонетическим оформлением. Произношение звуков носит диффузный характер, обусловленный неустойчивой артикуляцией и низкими возможностями их слухового распознавания. Число дефектных звуков может быть значительно большим, чем правильно произносимых. В произношении имеются противопоставления лишь гласных – согласных, ротовых – носовых, некоторых взрывных – фрикативных. Фонематическое развитие находится в зачаточном состоянии.

Отличительной чертой речевого развития детей этого уровня является ограниченная способность восприятия и воспроизведения слоговой структуры слова.

Второй уровень речевого развития характеризуется возросшей речевой активностью ребенка. Общение осуществляется посредством использования постоянного, хотя все еще искаженного и ограниченного запаса общеупотребительных слов.

Речевая недостаточность проявляется во всех компонентах. Дети пользуются только простыми предложениями, состоящими из 2-3, редко 4 слов. Словарный запас значительно отстает от возрастной нормы: выявляется незнание многих слов, обозначающих части тела, животных и их детенышей, одежды, мебели, профессий. Отмечаются ограниченные возможности использования предметного словаря, словаря действий, признаков. Дети не знают названий цвета предмета, его формы, размера, заменяют слова, близкими по смыслу.

Наблюдаются грубые ошибки в употреблении грамматических конструкций: смешение падежных форм («едет машину» вместо на машине); нередко употребление существительных в именительном падеже, а глагола в инфинитиве или форме 3-го лица единственного и множественного числа настоящего времени; в употреблении числа и рода глаголов, при изменении существительных по числам («два каси» - два карандаша); отсутствие согласования прилагательных с существительными, числительных с существительными.

Много трудностей испытывают дети при пользовании предложными конструкциями: часто предлоги опускаются вообще, а существительное при этом употребляется в исходной форме («книга идит то» - книга лежит на столе); возможна и замена предлога («гиб лятет на далевим» - гриб растет под деревом). Союзы и частицы употребляются редко.

Значения предлогов различаются только в хорошо знакомой ситуации. Усвоение грамматических закономерностей в большой степени относится к тем словам, которые рано вошли в активную речь детей.

Фонетическая сторона речи характеризуется наличием многочисленных искажений звуков, замен и смешений. Нарушено произношение мягких и твердых звуков, шипящих, свистящих, аффрикат, звонких и глухих («пат книга» - пять книг; «папутька» - бабушка). Проявляется диссоциация между способностью правильно произносить звуки в изолированном положении и их употреблением в спонтанной речи. Типичными остаются и затруднения в усвоении звуко-слоговой структуры слова. Нередко при правильном воспроизведении контура слов нарушается звуконаполняемость: перестановка слогов, звуков, замена и употребление слогов («морашки» - ромашки, «кукика» - клубника). Многосложные слова редуцируются.

У детей выявляется недостаточность фонематического восприятия, их неподготовленность к овладению звуковым анализом и синтезом.

Для детей, имеющих ОНР (III уровень речевого развития) , характерна в основном развернутая фразовая речь с использованием простых и некоторых распространенных, а также сложных предложений. Несмотря на наличие в лексиконе почти всех частей речи, наблюдаются трудности при построении связного высказывания. В отдельных случаях отмечаются лексико-грамматические и фонетико-фонематические элементы недоразвития речи. В устной речи выявляются аграмматичные фразы, неправильное или неточное употребление слов.

Развитие словарного состава и грамматического строя при ОНР представлены в исследованиях (Р.Е. Левиной, Н.А. Никашиной, Г.В. Чиркиной, Л.Ф. Спировой, А.В. Ястребовой и др.).

Исследования особенностей речевого развития детей с ОНР старшего дошкольного возраста свидетельствуют о существенных отклонениях от нормально развивающихся сверстников как в количественной, так и в качественной характеристике словарного запаса (Е.М. Мастюкова, Н.С.Жукова, Т.Б. Филичева, Л.Ф. Спирова, Г.В. Чиркина и др.).

Особенности лексики старших дошкольников при ОНР проявляются в незнании многих слов и оборотов, в неумении отобрать из словарного запаса и правильно употребить в речи слова, наиболее точно выражающие смысл высказывания. Возникающие у детей специфические ошибки в виде различных замещений нужной лексемы другим словом, имеющим иное значение, свидетельствуют о несформированности системы значений. С позиций изучения нейтральной лексики подробно описаны часто встречающиеся речевые ошибки детей с тяжелыми нарушениями речи (Л.Ф. Спирова).

При исследовании лексической стороны речи детей данной категории выявляется незнание или неправильное употребление слов, неумение изменять и образовывать лексемы.

Дети с ОНР III уровня умеют правильно произносить звуки изолированно, однако в самостоятельной речи они звучат недостаточно четко или заменяются другими. Необходимо также отметить недифференцированное произнесение свистящих, шипящих звуков, аффрикат и сонорных звуков.

У детей наблюдаются нестойкие употребления звука, когда он по-разному произносится в разных словах (комай – комар, голя – гора и т.п.). Для них характерна замена одних звуков другими, более простыми по артикуляции (домашка – ромашка, паллет – палец и др.). Иногда отмечается смешение звуков, когда изолированно ребенок произносит звуки правильно, а в словах и предложениях заменяет их (ямак – хомяк, коска – кошка, плас – плащ и др.).

Фонематическое восприятие у детей данного уровня проявляется в недостаточной сформированности процессов дифференциации звуков как более контрастных, так и отличающихся акустико-артикуляционными признаками. Им бывает сложно овладевать звуковым анализом и синтезом, трудно выделить первый и последний звук в слове, они затрудняются в подборе предметных картинок, игрушек, слов, в названии которых есть заданный звук.

Своеобразным показателем речи детей этого уровня является нарушение слоговой структуры слов. Очень часто они в самостоятельной речи искажают слова, сокращая количество слогов. Отмечаются ошибки при передаче звуконаполняемости слов. Часто делают перестановки и замены звуков и слогов, а также сокращают слова при стечении согласных в слове (мотолок – молоток, титики – кирпичики и т.п.). Отмечается добавление лишних звуков и слогов (питила – пила); персеверации слогов (скакаеда – сковорода); антиципации звуков (асбус – арбуз). Разнообразные ошибки слогового состава могут быть обусловлены как состоянием фонематических процессов, так и артикуляционными возможностями ребенка.

В предложениях в достаточной степени применяются простые предлоги (из, в, на, под, с), в то время как употребление сложных предлогов из-за недопонимания осложнено. Они или не применяются, или заменяются на простые (выглянул из кровати – выглянул из-под кровати).

Детям данного уровня доступны словообразовательные операции. Они самостоятельно могут образовывать новые слова по известным моделям, в то же время у них выявляются трудности в употреблении существительных среднего рода, глаголов будущего времени, в согласовании существительных с прилагательными и числительными в косвенных падежах, а также воспроизведение слов и фраз сложной слоговой структуры.

Недостаточный запас лексики, незнание оттенков значений характерно для речи детей, вследствие чего отмечаются ошибки в словоизменении, что влечет за собой нарушение синтаксической связи слов в предложениях. К таким ошибкам можно отнести: смешение окончаний существительных мужского и женского рода (один рубашка), замена окончаний существительных среднего рода в именительном падеже окончанием существительных женского рода (метра – метро), неправильное согласование существительных и прилагательных, особенно среднего рода (синяя – платье), возникают трудности при образовании множественного числа имен существительных (деревы – дерево). Дошкольники затрудняются в образовании существительных и прилагательных с помощью уменьшительно-ласкательных суффиксов (белин-беленький, лисита-лисичка). Большие трудности возникают у детей при подборе однокоренных слов. Допускаются множественные ошибки при преобразовании прилагательного в родственное существительное (прозрачно-стеклянный, персик-абрикосовый).

При анализе речи детей выявляется, что они мало используют антонимы и синонимы. Также в словаре детей недостаточное количество обобщающих понятий, в основном это овощи, фрукты, одежда, посуда. Лексические ошибки их речи проявляются в том, что, не зная того или иного слова, дети употребляют другое слово, обозначающее сходный предмет (шапка-кепка), в некоторых случаях слово заменяется другим, близким по звучанию (кузнечик-кузнец); отдельные слова еще недостаточно закреплены в речи детей вследствие редкого их употребления, поэтому при построении предложений они стараются не применять их (регулирует движение – наводит порядок). Некоторые глаголы нечетко дифференцируются по значению (поить-кормить, шить-вышивать). В речи детей достаточно часто встречаются местоимения различных разрядов, однако редко используются наречия, хотя многие из них им знакомы.

Описанные недостатки заметно обедняют речь ребенка, делают ее малопонятной. Ошибки в употреблении звуков, грамматических категорий и лексики наиболее ярко проявляются в монологической речи детей: пересказ, составление рассказа по серии картин и по одной картине, рассказ- описание). Часто дети не понимают логическую последовательность событий, они могут ограничиться простым перечислением действий. Нарушение логико-временных связей влечет за собой перестановку местами частей рассказа, пропуск важных событий сюжета, и все это отражается на содержательной стороне рассказа. Наиболее трудным заданием для детей с общим недоразвитием речи является составление рассказа-описания. Старшие дошкольники обычно ограничиваются перечислением предметов и их частей, например, описывая зайца, ребенок перечисляет: у него есть глаза, нос, рот, лапы, хвост.

Итак, у детей с ОНР III уровня активная речь может служить средством общения лишь в особых случаях, требующих постоянного побуждения в виде вопросов, подсказок, поощрительных высказываний. Дети редко являются инициаторами общения. Мало разговаривают со сверстниками, не сопровождают игровые ситуации развернутыми речевыми конструкциями. Все это обусловливает недостаточную коммуникативную направленность их речи (Н.С. Жукова, Е.М. Мастюкова, Т.Б. Филичева).

Следует подчеркнуть, что помимо выше рассмотренных уровней речевого развития детей с ОНР выделяется еще одна категория дошкольников, которая оказывается за пределами выше описанных уровней и может быть определена как четвертый уровень речевого развития (Т.Б.Филичева) – нерезко выраженное недоразвитие речи.

У этих детей обнаруживаются незначительные нарушения всех компонентов языка. Чаще они проявляются в процессе детального обследования при выполнении специально подобранных заданий.

Такие дети производят, на первый взгляд, вполне благополучное впечатление, у них нет ярких нарушений звукопроизношения. Как правило, имеет место лишь недостаточная дифференциация звуков («р-рь-л-ль-иот», «щ-ч-ш», «ть-ц-с-сь» и др.). Характерным своеобразием нарушения слоговой структуры является то, что, понимая значение слова, ребенок не удерживает в памяти его фонематический образ и, как следствие, наблюдается искажение звуконаполняемости в разных вариантах: персеверации, перестановки звуков и слогов, элизии, парафазии. В редких случаях – опускание слогов, добавление звуков и слогов.

Наряду с недостатками фонетико-фонематического характера обнаружены у этих детей и отдельные нарушения смысловой стороны речи. Имея определенный запас слов, обозначающих разные профессии, они испытывают большие трудности при дифференцированном обозначении для лиц мужского и женского рода. Образование слов с помощью суффиксов также вызывает значительные затруднения. Стойкими остаются ошибки при употреблении: существительных с уменьшительно-ласкательными суффиксами, существительных с суффиксами единичности, прилагательных, образованных от существительных, прилагательных с суффиксами, характеризующими эмоционально-волевое и физическое состояние объектов, притяжательных прилагательных волчий – «волкин»; лисий – «лисовой».

Дети с четвертым уровнем речевого развития достаточно легко справляются с подбором общеупотребительных антонимов, указывающих на размер предмета (большой – маленький), пространственную противо-положность (далеко – близко), оценочную характеристику (плохой – хороший). Трудности проявляются в выражении антонимических отношений следующих слов: бег – шаг, бежать – ходить.

Анализ особенностей грамматического оформления речи детей позволяет выявить ошибки в употреблении существительных родительного и винительного падежей множественного числа, сложных предлогов (в зоопарке кормили лисов, собаков); в использовании некоторых предлогов (выглянул из-за двери – «выглянул и двери», упал со стола – «упал из стола», «мяч лежит около стола и стула» вместо между столом и стулом). Кроме того в отдельных случаях отмечаются нарушения согласования прилагательных с существительными.

Следующей отличительной особенностью детей четвертого уровня является своеобразие их связной речи:

В беседе, при составлении рассказа по заданной теме, картине, серии сюжетных картинок констатируются нарушения логической последовательности, «застревание» на второстепенных деталях, пропуски главных событий, повтор отдельных эпизодов;

Рассказывая о событиях из своей жизни, составляя рассказ на свободную тему с элементами творчества, они пользуются в основном простыми малоинформативными предложениями;

Остаются трудности при планировании своих высказываний и отборе соответствующих языковых средств.

Самостоятельное рассказывание, требующее мобилизации творческих способностей, выливается в неполные и скудные тексты, не вбирающие в себя значимые для наименования элементы ситуации.

Список литературы и источников:

Бурлачук Л.Ф. Психодиагностика: учебник для вузов. – СПб.: Питер, 2004. – 351 с.

Глухов В.П. Формирование связной речи детей дошкольного возраста с общим речевым недоразвитием. – М.: Аркти, 2004. – 168 с.

Гончарова В.А. Общие и специфические особенности формирования лексики у дошкольников с различными нарушениями речи: автореф. дис. … канд. пед. наук: 13.00.03. – СПб., 2002. – С.18.

Жинкин, Н.И. Язык. Речь. Творчество. – М.: Лабиринт, 1998. – 368 с.

Жукова Н.С., Мастюкова Е.М., Филичева Т.Б. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников. – М.: Просвещение, 1990. – 239 с.

Калягин В.А., Овчинникова Т.С. Психолого-педагогическая диагностика детей и подростков с речевыми нарушениями: учебное пособие для студентов высших педагогических учебных заведений. – СПб.: КАРО, 2005. – 288 с.

Лалаева Р.И. Методические рекомендации по логопедической диагностике// Диагностика нарушений речи у детей и организация логопедической работы в условиях дошкольного образовательного учреждения: Сб. методич. рек. – СПб.: ДЕТСТВО – ПРЕСС, 2000. – С. 5-14.

Лалаева Р.И., Серебрякова Н.В. Формирование лексики и грамматического строя у дошкольников с общим недоразвитием речи. – СПб.: Изд-во «Союз», 2001. – 224 с.

Леонтьев А.А. Формы существования значения// Психолингвистические проблемы семантики. – М.: Наука, 1983. – С.5-20.

Логопедия: учебник для студ. дефектол. фак. пед. высш. учеб. заведений / под ред. Л.С. Волковой. – М.: Гуманитар. Изд. центр ВЛАДОС, 2007. – С.513.

Методы обследования речи детей: пособие по диагностике речевых нарушений / Под общ. ред. Г.В. Чиркиной. – 3-е изд., доп. – М.: АРКТИ, 2003. – 240 с.

Методы обследования речи у детей. Вып. 2 / Под ред. И.Т. Власенко, Г.В. Чиркиной. – М., 1996. – 146 с.

Назарова Е.В. Формирование лексико-грамматической организации речевого высказывания у детей дошкольного возраста с недоразвитием речи: автореф. дис. …канд. пед. наук: 13.00.03. – М., 2000. – 16 с.

Основы дошкольной логопедии / Т.Б. Филичева, О.С. Орлова, Т.В. Туманова и др. – М.: Эксмо, 2015. – 320 с.

Семаго М.М., Ахутина Т.В., Сесаго Н.Я. Психолого-медико-педагогическое обследование ребенка: Комплект рабочих материалов / Под общ. ред. М.М. Семаго. М.: АРКТИ, 1999. – 136 с.

Семаго Н.Я., Семаго М.М. Проблемные дети: основы диагностической и коррекционной работы психолога. – М.: АРКТИ, 2000. – 208 с.

Филичева Т.Б., Чиркина Г.В. Программа коррекционного обучения и воспитания детей с общим недоразвитием речи 6-го года жизни. – М., 1989. – 46 с.

Филичева Т.Б., Чиркина Г.В. Устранение общего недоразвития речи у детей дошкольного возраста: практическое пособие. – М.: Айрис-пресс, 2004. – 224 с.

Харченко В.К. Словарь детской речи. – Белгород: Белгор. гос. пед. ин-т, 1994. – 254 с.

Шаховская С.Н. Развитие словаря в системе работы при общем недоразвитии речи// Психолингвистика и современная логопедия / под ред. Л. Б. Халиловой – М.: Экономика, 1997. – С. 240 – 250.

Эльконин Д.Б. Психология развития: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. – М.: Академия, 2001. – 144 с.

Языкознание. Большой энциклопедический словарь/Гл.ред. В.Н.Ярцева. – М.: Большая Российская энциклопедия, 2000. – 688 с.

Евгения Петелько
Развитие познавательно-речевой активности дошкольников с ОНР средствами сказкотерапии

Важнейшей предпосылкой совершенствования речевой деятельности дошкольников является создание эмоционально благоприятной ситуации, которая способствует возникновению желания активно участвовать в речевом общении

Сказка , при творческом подходе к ней, позволяет решать задачи формирования связной речи у детей дошкольного возраста с ОНР .

Логосказки способствуют развитию многих сторон личности дошкольника . Они решают следующие задачи :

КОРРЕКЦИОННЫЕ ЗАДАЧИ

Совершенствованию звуковой стороны речи и исправление звукопроизношения;

-развитие связной (диалогической и монологической) речи;

Усвоение богатства родного языка;

Усвоение элементов речевого общения (жестов, пантомимики, мимики, интонации) ;

-активизация , пополнение и обогащение словаря;

Совершенствование грамматического строя речи;

-развитие артикуляционного аппарата, общей и мелкой моторики;

Работа над интонационной выразительностью речи;

Коррекция и развитие психологической базы речи, взаимосвязи зрительного, слухового и моторного анализаторов.

ВОСПИТАТЕЛЬНО-ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЕ

Обогащение знаниями, умениями, навыками;

-развитие интереса к литературе и театру;

Повышение эффективности мотивации речи, её художественно-эстетической направленности и наполненности;

Приобщение детей к красоте, точности и глубине художественного слова;

Приобщение к речевой культуре, народному фольклору.

РАЗВИТИЕ ЭМОЦИОНАЛЬНО - ВОЛЕВОЙ СФЕРЫ

- развитие психических процессов (восприятия, воображения, памяти, внимания, речи, мышления) ;

-развитие таких качеств личности, как самодеятельность, самостоятельность, инициатива, воображение и творчество;

Формирование нравственных норм поведения;

Воспитание морально-волевых качеств личности;

Создание благоприятной психологической атмосферы, обогащение эмоционально-чувственной сферы ребенка посредством общения со сказкой ;

- профилактика застенчивости , замкнутости, агрессии, страхов у детей;

Осуществления сотрудничества учителя-логопеда и воспитателя с детьми и друг с другом, создание атмосферы взаимопонимания и взаимопомощи.

РАЗВИТИЕ ТВОРЧЕСКОЙ АКТИВНОСТИ

Формирование положительного настроя на занятие;

Создание интереса к изученным ранее упражнениям;

Сохранение в памяти полученных знаний, актуализация их в новой ситуации;

Совершенствование творческих способностей (умение перевоплощаться, импровизировать, брать на себя роль) .

Логосказки могут представлять собой дидактическую игру , театрализованное представление или выступать как их часть.

Выделяют несколько видов логосказок :

Артикуляционные (на развитие дыхания , артикуляционной моторики) ;

Пальчиковые (на развитие мелкой моторики , графических навыков) ;

Фонематические (на уточнение артикуляции заданного звука) ;

Лексико-грамматические (на обогащение словарного запаса, закрепление знаний грамматических категорий);

Сказки , способствующие формированию связной речи;

Сказки для обучения грамоте (о звуках и буквах) .

ПРИМЕРЫ ЛОГОСКАЗОК ИЗ ОПЫТА РАБОТЫ :

Артикуляционные логосказки .

В течение учебного года проводится совместная работа учителя-логопеда и воспитателей логопедической группы по развитию мелкой и артикуляционной моторики. В сентябре знакомим детей с дидактической сказкой «Путешествие Язычка» - игровые упражнения для развития речевого аппарата (артикуляционная гимнастика) . В играх дети учатся правильному, плавному длительному выдоху (логосказки «Колобок» , «Как муха путешествовала» , развивают мелкую (пальчиковая гимнастика) и общую моторику (физминутки, слуховое внимание (игра «Чей голосок» ).

Была разработана серия занятий по сказкам («Теремок» , «Лисичка сестричка и серый волк» , «Репка» , «Колосок» , которые отбирались из «Программы воспитания и обучения детей дошкольного возраста ». Эти сказки были выбраны потому , что их сюжеты побуждали работу воображения, затрагивали нравственные и эстетические чувства, служили углублению интереса к речевой деятельности.

Логосказки для обучения грамоте.

Для усвоения детьми понятия ряда использую логосказку «Репка» - как в сказке каждый герой находится на определенном месте в ряду, так и звуки в слове стоят каждый на своем месте (первый, второй, последний) . В дальнейшем при определении места звука в слове дети легко понимают, где начало, середина и конец слова.

Для занятий по подготовке к обучению грамоте было разработано дидактическое пособие - логосказка «Город звуков» . В нашем городе есть домики для гласных и для согласных звуков. Для работы над гласными звуками использую русскую народную сказку «Теремок» .

Каждый герой может исполнять мелодию только на одном звуке : лягушка поёт на звук А, зайчик – Э, лиса – О, волк – У, медведь – Ы, мышка – И. Набор головок – персонажей плоскостного театра «Теремок» состоит из шести портретов – героев лесного театра, которые вырезаются вместе с ручкой. Форма открытого рта героев красного цвета (обозначение гласных) и меняется в зависимости от произносимого звука. Можно брать набор объемных игрушек кукол из любого материала и с помощью героев сказки проводить упражнения на слушание и произнесение гласных звуков. Аналогично подбираются герои для согласных звуков : П – Паучок, Х –Хомячок (для твердых согласных, мальчик Петя и девочка Лена (для мягких звуков) .

Речевое развитие и коррекция речи детей с ОНР (общим недоразвитием речи ) становятся более эффективными, когда учитель-логопед создает положительные эмоциональные условия, а именно – использует на занятиях логосказки .

Публикации по теме:

Информация «Познавательно-речевое развитие дошкольников средствами технологии ТРИЗ» Информация «Познавательно- речевое развитие дошкольников средствами технологии ТРИЗ»

Консультация «Формирование познавательно-речевой активности у детей раннего возраста посредством малых форм фольклора» «Формирование познавательно - речевой активности у детей раннего возраста посредством малых форм фольклора» Важнейшим источником развития.

Важными источниками развития коммуникативных навыков и речевого творчества являются художественная литература. Надо глубоко осознать сказанное.

Особенности познавательной и речевой активности у дошкольников с речевыми нарушениями ОСОБЕННОСТИ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ И РЕЧЕВОЙ АКТИВНОСТИ У ДОШКОЛЬНИКОВ С РЕЧЕВЫМИ НАРУШЕНИЯМИ Речевое развитие включает в себя: 1. Развитие словаря.

Познавательно - речевой проект «Такие разные слова» для старших дошкольников с ОНР. Основная задача речевого развития ребенка дошкольного возраста – это владение нормами и правилами родного языка, определяемыми для каждого.

Развитие познавательно-исследовательской деятельности дошкольников средствами опытов и экспериментов Китайская пословица гласит: «Расскажи – и я забуду, покажи – и я запомню, дай попробовать – и я пойму». Ребенок по своей природе – пытливый.

Развивать речь ребенка, не включая его в познавательную деятельность невозможно, т. к. речь сопровождает и совершенствует познавательную.

Реферат состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложения. Общий объем реферата 29 листов. Во введении обосновывается актуальность темы исследования, формулируется объект. предмет, цели, задачи, гипотеза исследования. В первой главе " Теоретические и методологические аспекты применения проектного метода для развития речевой активности дошкольников с ОНР представлен анализ отечественной литературы по проблеме исследования. Во второй главе "Пути использования проектного метода у дошкольников логопедической группы с ОНР при развитии у них речевой активности" предсавлена исследовательская работа по использованию проектного метода для развития речевой активности детей.

Скачать:

Предварительный просмотр:

Управление образования Администрации городского округа город Уфа Республики Башкортостан

Муниципальное автономное дошкольное образовательное учреждение детский сад № 62 комбинированного вида Советского района

городского округа город Уфа Республики Башкортостан

Тема: Развитие речевой активности дошкольников с ОНР через реализацию проектного метода.

Информационно – творческий логопедический проект

для детей подготовительной группы с общим недоразвитием речи

«Осень в Башкортостане»

Выполнила

Учитель - логопед

Шаяхметова Ирина Викторовна

Уфа 2013

Введение_________________________________________________________3

Глава 1. Теоретические и методологические аспекты применения проектного метода для развития речевой активности дошкольников с ОНР.__________________________________________________________6

1.1. Основные понятия и принципы проектного метода в современной научной психолого-педагогической литературе.________________________6

1.2. Проблема анализа речевой активности детей старшего дошкольного возраста с ОНР._______________________________________________10

Выводы______________________________________________________14

Глава 2. Пути использования проектного метода у дошкольников логопедической группы с ОНР при развитии у них речевой активности.___________________________________________________15

2.1. Характеристика экспериментальной группы.___________________15

2.2. Разработка методик для исследования речевой активности у экспериментальной группы._______________________________________16

2.3. Анализ результатов первичной диагностики.____________________17

2.4. Использование проектного метода в логопедической группе для детей с ОНР с целью развития у них речевой активности._____________________21

2.5. Качественно – количественный анализ по итогам эксперимента.____25

Выводы ________________________________________________________26

Заключение __________________________________________________27

Литература ______________________________________________________29

Введение

Развитие речевой активности детей является одной из главных задач коррекционного обучения дошкольников с общим недоразвитием речи (ОНР). В современных исследованиях понятие «речевая активность» рассматривается как свойство личности, проявляющееся в способности высказываться и воспринимать речь другого человека.

Недостаточное развитие речевых средств у детей с ОНР ограничивает круг их общения и приводит к возникновению замкнутости, стеснительности, безынициативности. В свою очередь низкий уровень общения замедляет темп развития речи и других психических процессов.

Анализ литературы свидетельствует о том, что мало изучены оценочные критерии речевой активности детей. Отсутствует система занятий, способствующих развитию речевой мотивации. Решить эти вопросы - значит повысить эффективность логопедической работы с дошкольниками, имеющими общее недоразвитие речи.

Перед нами встал вопрос о поиске условий успешного развития речевой активности детей логопедической группы. Мы решили, что таким условием вполне может стать проектная работа. Метод проектной деятельности позволяет развивать познавательный интерес к различным областям знаний и формировать коммуникативные навыки. Метод проектов ценен тем, что решая в ходе проектирования различные практические задачи вместе с взрослыми и сверстниками, дети с недоразвитием речи получают познавательный опыт, мотивированно обогащают и активизируют свой словарный запас, тренируют речевые умения и навыки, учатся делать выводы.
Актуальность данной проблемы рассматривается в творческом использовании метода проектов для совершенствования и развития речевой активности дошкольников в логопедической группе. Ведь именно со старшего дошкольного возраста закладываются основы коммуникативных навыков, которые непременно понадобятся детям в начальной школе. Кроме того, в настоящее время, использование проектной методики составляет актуальную задачу для всех воспитателей, логопедов и учителей школ.

Цель исследования - выявить возможности использования метода проектов для развития речевой активности дошкольников с ОНР в логопедической группе.

Исходя из поставленной цели можно выделить следующие задачи:

1. Раскрыть теоретические и методологические аспекты проектного метода на основе современных научно-практических трудов.

2. Выявить особенности речевой активности у дошкольников с общим недоразвитием речи.

3. Разработать психолого-педагогические методики, которые в экспериментальных условиях изучения старших дошкольников с ОНР могли бы позволить диагностировать уровни речевой активности.

4. Разработать систему работы по внедрению метода проектов в процесс обучения старших дошкольников с целью развития у них речевой активности.

5. Оценить эффективность метода проектов и разработать методические рекомендации по его внедрению в процесс развития речевой активности старших дошкольников с ОНР.

Объект исследования – речевая активность старших дошкольников с ОНР.

Предмет исследования – метод проектов как средство развития речевой активности у дошкольников с ОНР.

Проведенное исследование было направлено на проверку гипотезы – развитие речевой активности у старших дошкольников с ОНР может быть успешным при реализации в логопедической группе проектного метода.

В ходе исследования были использованы следующие методы:

анализ психолого-педагогических, методических трудов по теме исследования;
наблюдение за непосредственно-образовательной деятельностью детей подготовительной группы №7, детского сада №62;
беседа с воспитателями, детьми и родителями;
изучение специальной документации;
экспериментальные методы и обработка полученных данных.

Структура реферата состоит из введения, 2 глав, заключения, списка литературы и приложения.

Глава 1 . Теоретические и методологические аспекты применения проектного метода для развития речевой активности

дошкольников с ОНР.

Основные понятия и принципы проектного метода в современной научной психолого-педагогической литературе.

Использование инновационных педагогических технологий открывает новые возможности в воспитании и обучении детей. Перед педагогами стоит задача закладывать основы самостоятельности, активности, инициативности в поиске ответов на вопросы, сбора информации, экспериментировании и применения полученных знаний, умений и навыков в играх и практической деятельности. Как показывает образовательная практика, такую возможность даёт метод проектов или проектное обучение. Он позволяет педагогам расширить образовательное пространство, придать ему новые формы и даёт возможность развития творческого, познавательного мышления ребёнка.

Проект – (по Википедии) это уникальный набор процессов, состоящих из скоординированных и управляемых задач с начальной и конечной датами, предпринятых для достижения цели. В европейских языках слово «проект» заимствовано из латыни и означает «выброшенный вперед», «выступающий», «бросающийся в глаза».

Сущность понятия «проект» связана с такими научными понятиями как «деятельность», «творчество». Понятие «проектная деятельность» находит своё отражение на стыке двух гуманитарных дисциплин - педагогической и психологической науки. Обучение проектной деятельности предполагает учет, как основных закономерностей педагогического процесса, так и её психологического содержания.

Метод проектов не является новым в мировой педагогике. Он возник ещё в начале нынешнего столетия в США. Его называли также методом проблем, и связывался он с идеями гуманистического направления в философии и образовании, разработанными американским философом и педагогом Дж. Дьюи, и его учеником В.Х.Килпатриком.

Метод проектов привлек внимание русских педагогов ещё в начале 20 века. Идеи проектного обучения возникли в России практически параллельно с разработками американских педагогов. Под руководством русского педагога С.Т.Шацкого в 1905 году была организована небольшая группа сотрудников, пытавшаяся активно использовать проектные методы в практике преподавания.

В настоящее время, в образовательной практике, где проектный метод обучения, после забвения вновь начал применяться с 80-х годов прошлого века уже накоплен достаточно большой опыт его реализации. В последнее десятилетие в научно-педагогической литературе уже много написано о сущности и современном прочтении метода проектов.

По мнению Н.В. Матяш (2000 г.) проектная деятельность является интегративным видом деятельности, синтезирующим в себе элементы игровой, познавательной, ценностно-ориентационной, учебной, коммуникативной, а главное творческой деятельности. На основании этого, Н.В. Матяш утверждает, что творческая проектная деятельность – это деятельность по созданию изделий и услуг, обладающих объективной или субъективной новизной, имеющих личностную или общественную значимость.

Е.С.Полат (1998г.) в основу метода проектов ставит развитие познавательных навыков, умений самостоятельно конструировать свои знания, умений ориентироваться в информационном пространстве, развитие критического и творческого мышления. Он говорит о проекте как о пути познания, способе организации процесса познания.

Определение И.В. Цветковой на наш взгляд, наиболее точно характеризует метод проектов: «Метод проектов есть способ организации педагогического процесса, основанного на взаимодействии педагога и воспитанников между собой и окружающей средой в ходе реализации проекта – поэтапной практической деятельности по достижению намеченных целей.

Находясь в постоянном поиске новых форм и методов повышения качества образования, специалисты дошкольной ступени так же обратили внимание на метод проектов. Использование его в дошкольной образовательной практике рассматривается как педагогическая инновация, т.е. нововведение, новшество.

В основу метода проектов заложена идея о направленности познавательной деятельности дошкольников на результат, который достигается в процессе совместной работы педагога, детей над определённой практической проблемой (темой). Решить проблему или работать над проектом в данном случае значит – применить необходимые знания и умения из различных разделов образовательной программы дошкольников и получить ощутимый результат.

Особенностью проектной деятельности в дошкольной системе образования является то, что ребенок ещё не может самостоятельно найти противоречия в окружающем, сформулировать проблему, определить цель (замысел). Поэтому в воспитательно-образовательном процессе, в дошкольном учреждении, проектная деятельность носит характер сотрудничества, в котором принимают участие дети и педагоги, а так же вовлекаются родители и другие члены семьи. Проекты, вне зависимости от вида, нуждаются в постоянном внимании, помощи и сопровождении со стороны взрослых на каждом этапе реализации. Спецификой использования метода проектов в дошкольной практике является то, что взрослым необходимо «наводить» ребенка, помогать обнаруживать проблему или, даже провоцировать её возникновение, вызвать к ней интерес и «втягивать» детей в совместный проект, при этом не переусердствовать с опекой и помощью родителей.

Морозова Л.Д. выделяет следующие основные этапы работы над проектами:

1.Целеполагание: педагог помогает ребенку выбрать наиболее актуальную и посильную для него задачу на определённый отрезок времени.

2. Разработка проекта, план деятельности по достижению цели:

∙ к кому обратиться за помощью (педагогу, родителю);

∙ в каких источниках можно найти информацию;

∙ какие предметы (оборудование, пособия) использовать;

∙ с какими предметами научиться работать для достижения цели.

3. Выполнение проекта (практическая часть).

4. Публичное представление продукта проектной деятельности.

5. Подведение итогов, определение задач для новых проектов.

Как правило, темой проектов становится определённый раздел образовательной программы, её определяют педагоги. Но если тема возникла по инициативе самих детей, что иногда случается, то это очень ценно и обязательно должно найти поддержку со стороны взрослых.

Целесообразно со старшими дошкольниками реализовывать в течение года до 5 проектов. Совместный проект обязательно должен быть доведён до конца, должен быть осязаемый продукт проектной деятельности (макет, выставка, альбом, праздник и др.) Ребёнок непременно должен увидеть и ощутить плоды своего труда.

Проектная деятельность может быть зафиксирована в виде традиционного плана воспитательно-образовательной работы с пометкой «проект». Можно разработать специальную проектную карту, в которой указываются виды коллективной деятельности, через которые реализовываются отдельные этапы (задачи) проекта.

Ю.А.Фадеева и И.И.Жилина (2012 г.) определили тематику и виды проектов.

Тематика проектов может быть разнообразной, например:

Экономической, патриотической, математической направленности;
По изучаемой лексической теме;
Направленную на социализацию в общество;
Ознакомление с творчеством детских писателей.

По роду деятельности проекты могут быть:

Исследовательско-творческими;
Творческими;
Инфомационно-практико-ориентированными;
Ролево-игровыми.

Виды проектов по срокам реализации:

Краткосрочный (одно или несколько занятий);
Средней продолжительности;
Долгосрочный (на учебный год).

Работа над проектом в группе для детей с ОНР должна осуществляться при участии воспитателя, учителя – логопеда, психолога, музыкального руководителя, инструктора по физической культуре, родителей.

Проблема анализа речевой активности детей старшего дошкольного возраста с ОНР.

Дошкольный возраст – период интенсивного развития ребенка, и своевременное овладение правильной речью является одним из основных условий его нормального психического развития. Активное пользование ею имеет большое значение для формирования полноценной личности, гармоничного психофизического развития и успешного обучения в школе.

Задержка речевого общения, бедный словарный запас, и другие нарушения отражаются на формировании самосознания ребенка. Изучению речи дошкольников с общим недоразвитием речи посвящены многочисленные исследования. Р. Е. Левина, М. Е. Хватцев, Е. М. Мастюкова, С. Н. Шаховская, говоря об отклонениях в формировании произносительной стороны речи, фонематического восприятия, словаря, грамматического строя и понимания речи, отмечают низкую речевую активность детей данной категории. У детей, как правило, возникают замкнутость, неуверенность в себе, негативизм.

Доказано, что отклонения в развитии личности ребенка с нарушениями речи усугубляют речевой дефект. Такие дети, как правило, либо стараются меньше говорить, либо замыкаются совсем. Следовательно, нарушается одна из основных функций речи – коммуникативная, что в еще большей степени затормаживает речевое развитие. Среди практических разработок комплексного развития речевых и психических процессов в условиях общего недоразвития речи нами не найдено решение проблемы активизации речевого общения детей с общим недоразвитием речи старшего дошкольного возраста.

В научной литературе имеются различные подходы к рассмотрению понятия «речевая активность». И.А.Зимняя, А.А.Леонтьев, Д.Б.Эльконин рассматриват её как один из факторов, влияющих на успешность овладения речевой деятельностью. Б.Г.Ананьев, М.М.Бахтин, Л.И.Божович, О.Е.Грибова, Р.М.Фрумкина как условие речевого общения. Л.С.Выготский, А.В.Запорожец, А.А.Леонтьев, А.Р.Лурия как показатель интеллектуального развития.

Наряду с термином «речевая активность» в литературе встречаются

термины «коммуникативно-речевая активность» и «активная речь». Под

коммуникативно-речевой активностью понимается свойство человека характеризующееся стремлением к разнообразной речевой деятельности. Она может изменяться в связи с изменениями самой личности, социальной среды, в которой развивается личность под воздействием обучения. «Речевая активность» и «активная речь» часто используются как синонимы.

Проявлениями речевой активности исследователи считают: быстроту

речевых реакций; выбор игр и увлечений, связанных с речью, быстроту и

точность выбора слов, правильность развертывания синтаксических конструкций, текста; способность ребенка без подсказок и длительных пауз развивать свою мысль; темп речевых высказываний; словоохотливость, которые прослеживаются во всех функциях речи.

Проявления речевой активности зависят, прежде всего, от потребности в

общении. На каждом этапе развития ребенка потребность в общении предстает как потребность в таком участии взрослого, которое необходимо и достаточно для решения основных для его возраста задач. Процесс общения ребенка с взрослым зависит от того, как складываются их взаимоотношения, существует ли между ними эмоциональные связи, эмоциональный контакт. В зависимости от того на каком этапе становления сотрудничества находится ребенок, его нужда во взрослом будет различной: взрослый – помощник, соучастник или образец для подражания.

Для осуществления коммуникативной деятельности и проявления речевой активности, по мнению Л.А.Венгер, необходима потребность в новых впечатлениях или познавательная активность. На протяжении дошкольного возраста развитие познавательной деятельности ребенка способствует изменению характера активной поисковой деятельности. Это проявляется в поиске информации и для этого важно, чтобы работа по развитию речи проводилась одновременно и взаимосвязано с ориентировкой в окружающем.

Изучив и проанализировав анализ трудов вышеупомянутых авторов изложим основные положения по проблеме речевой активности дошкольников.

1. Формирование речи в дошкольном возрасте определяется развитием новых видов деятельности и новых форм общения с взрослыми по поводу этих видов деятельности.

2. Высшие психические функции внутренне связаны с развитием речевой активности и языковой способности. С повышением речевой активности детей возрастает и их психическая активность. Под влиянием речи перестраиваются психические процессы ребенка - его восприятие, мышление, память. Однако процесс овладения речью, в свою очередь, зависит от развития деятельности ребенка, от его восприятия и мышления.

3. Социальная среда и роль взрослого в развитии речевой активности ребенка - важные факторы социального и общего развития ребенка в дошкольном возрасте, поэтому особые требования предъявляются к речи педагога и его умению моделировать педагогические ситуации, позволяющие решать задачи стимуляции речевой активности, формирования речевых умений и навыков воспитанников.

Проявление коммуникативно-речевой активности зависит от:

а) особенностей характера ребенка;

б) наличии потребности в самовыражении; конкретной ситуации, обстановки; уровня владения языком; организации обучения (стимулов, методов, приемов обучения); характера педагогического общения педагога с обучающимся; характера общения товарищей по учебной группе.

Решение задач стимуляции речевой активности и развития языковой способности детей предполагает:

1.Развитие способности подражать речевым и предметным действиям взрослого, соотносить их и конструировать новые по усвоенным моделям.

2. Развитие у детей понимания речи окружающих и накопление речевых средств, постепенное увеличение словарного запаса, уточнение и развитие значений слов, различение грамматических форм.

Эти задачи тесно связаны друг с другом. При этом пассивная речь опережает развитие активной речи, ведет за собой ее развитие. Динамика соотношения пассивной речи с активной характеризует изменения потребности детей в общении со сверстниками и взрослым при переходе от уровня пассивной к активной адаптации. Дети все чаще включаются в речевые взаимодействия с воспитателями и сверстниками, учатся решать задачи речевой коммуникации. Самым важным достижением являются следующие умения, которыми должен обладать ребёнок:

Слушать и понимать обращённую к нему речь;

Вступать в разговор и поддерживать его;

Отвечать на вопросы и спрашивать самому;

Уметь объяснять;

Пользоваться разнообразными языковыми средствами;

Основными показателями речевой активности детей дошкольного возраста являются:

Присутствие инициативы в речевой деятельности;

Поддержание и подкрепление инициативы, при наличии значимого «подкрепления» (яркой наглядности, игровой мотивации и т.д.)

Присутствие «умственного удивления» (любопытства, интереса и т.д.)

Высокая трудоспособность в речевой деятельности.

Выводы. Резюмируя изложенный в главе материал и результаты анализа рассмотренных литературных источников, выявив особенности проектного метода и раскрыв содержание понятий: «проектный метод» и «речевая активность» мы пришли к выводу о теоретической обоснованности, возможности и необходимости использования данного метода в логопедической группе для дошкольников с ОНР

Глава 2. Пути использования проектного метода у дошкольников логопедической группы с ОНР при развитии у них речевой активности._

2.1. Характеристика экспериментальной группы

С целью практического обоснования выводов полученных в ходе теоретического изучения проблемы нами была построена исследовательская работа.

Работа велась с 4 октября по 16 ноября 2012 года и предусматривала несколько этапов.

1-й этап работы – выявление проблемы;

2-й этап работы – проведение диагностики;

3-й этап работы – сбор информации о путях решения проблемы;

4-й этап работы – проведение формирующего эксперимента;

5-й этап работы – консультации на различных стадиях решения проблемы;

6-й этап работы – проведение итоговой диагностики и обсуждение итогов.

В эксперименте приняли участие 10 воспитанников подготовительной логопедической группы № 7 , МАДОУ детский сад № 62.

1. Ахметшина Алина 31.05.2006 ОНР – III уровня

2. Белозёрова Ксения 26.10.2005 ОНР – III уровня

3. Воднев Илья 10.08.2006 ОНР – III уровня

4. Герасин Ваня 24.05.2006 ОНР – III уровня

5. Маркелов Егор 02.09.2006 ОНР – III уровня

6. Редькина Вика 12.07.2006 ОНР – III уровня

7. Сираев Радмир 14.07.2006 ОНР – II уровня

8. Тарзимина Амалия 14.082006 ОНР – II-III уровня

9. Фархутдинов Дамир 13.10.2005 ОНР – III уровня

10. Фархутдинов Радмир 13.10.2005 ОНР – III уровня

Все участники проекта были зачислены в логопедическую группу психолого-медико-педагогической комиссией (ПМПК) с заключением общее недоразвитие речи. У 8 детей ОНР - III уровня, у 2 детей ОНР - II уровня. Шестеро детей имеют задержку психического развития.

Нами были изучены медицинские речевые карты детей. Проведена беседа с воспитателями группы о встречающихся трудностях в работе с детьми. Среди первых были названы: «дети не проявляют активности, стараются промолчать, не проявляют заинтересованности, хотя почти у всех детей исправлены нарушения произношения».

Проанализировав все результаты, мы пришли к выводу, что у детей данной группы снижена речевая активность и одним из методов её повышения и развития может стать проектный метод.

С целью углубленного изучения речевой активности мы провели диагностику.

2.2. Разработка методик для исследования речевой активности у экспериментальной группы.

На первом этапе эксперимента мы изучали отношение детей к взрослым.

В процессе наблюдений за детьми фиксировались: общий эмоциональный фон поведения ребенка (положительный, неустойчивый, отрицательный).

На втором этапе изучалась речевая активность детей в игровой и непосредственно образовательной деятельности.

При диагностике речи в разных видах деятельности мы опирались на понимание структуры речевой активности, предложенной М.Р.Львовым.

В качестве компонентов речевой активности мы выделяем:

количество речевых реакций в разнообразных ситуациях;
выбор игр, занятий, связанных с речью;
быстроту и точность выбора слов, а также элементов содержания речи;
быстроту и правильность развертывания синтаксических конструкций;
реакцию на поступок или высказывание других.

Этот раздел исследования мы проводили методом планомерного и целенаправленного фиксирования фактов.

Для получения данных наблюдение проводилось в течение недели. За каждым ребенком наблюдали не менее 2-3 раз: в течение 25 минут в непосредственно образовательной деятельности, 15 минут во время игры. Во время наблюдения экспериментатор не вмешивался в деятельность детей. Фиксировались действия испытуемых, частота и построение высказываний, общий объем речевой продукции (количество слов) за данный промежуток времени.

На третьем этапе оценивали наличия коммуникативных умений и навыков, изучение которых проводилось во время наблюдений за детьми в разных условиях общения с взрослыми вне занятий. В ходе наблюдений отмечалось: поводы общения; частота речевых контактов с взрослыми и детьми; ситуации общения, в которых дети чаще проявляли речевые реакции; ответные реакции на речевые воздействия педагога, их характер, длительность; характер отношений с детьми.

На четвертом этапе исследования мы использовали анкету, предложенную Н.Г. Лускановой (1999) для скрининговой оценки познавательной мотивации. Анкета была адаптирована нами в соответствии с особенностями деятельности детей старшего дошкольного возраста. Подсчет баллов производился с помощью ключа, предлагаемого Н.Г. Лускановой.

2.3. Анализ результатов первичной диагностики.

Полученные данные послужили критерием при установлении количественного показателя речевой активности ребенка.

По результатам первого этапа наблюдений были выделены: 60 случаев положительного отношения к взрослым, 28 случаев неустойчивого отношения, 2 случая отрицательного отношения к взрослым.

По данным наблюдений, проводимые на втором этапе выделены 3 группы детей, различающихся по степени активности пользования речью. В 1 группу вошли дошкольники, которые за 15 минут сказали от 0 до 20 слов; во 2-ую – от 20 до 50 слов; в 3-ю – от 50 и более слов.

Большинство старших дошкольников с общим недоразвитием речи мало говорят во время игровой деятельности. Четыре человека из десяти (40%) попали в самую слабую 1 группу, что свидетельствует о том, что они находятся на низком уровне активного пользования речью. Дети, вошедшие в первую группу, самостоятельно за 15 минут сказали в среднем 14 слов. Все они предпочитают игры в одиночестве (игры с куклами, мягкими игрушками, машинками, мозаику, пазлы, конструктор). Во время игровой деятельности молчат или сопровождают свои действия констатирующими одно-двух-трехсловными предложениями. Выбирают занятия, не требующие речевых действий – рисование, помощь в накрывании столов.

На занятиях воспитателя дети этой группы больше молчат, отвечают односложно, только на вопросы взрослых, не проявляют инициативу, подчиняются инструкциям со стороны взрослых или сверстников.

При оценке коммуникативных умений и навыков во время общения, выявлено, что речевые реакции детей по отношению к взрослым в свободной деятельности проявлялись по следующим поводам: желание что-либо получить, за помощью, с «жалобой». Между детьми практически отсутствовали речевые контакты, голосовые и речевые реакции наблюдались только в случае конфликтной ситуации («спор» из-за одной игрушки).

Самая малочисленная в количественном отношении 3 группа 2 человека (20%). Детьми в среднем было произнесено 66 слов. Наблюдения показали, что дети задают тему игры и стараются вовлечь в нее других. Их речевые действия инициативны и отличаются быстрой реакцией на действия и вопросы партнеров по общению. В речи присутствуют простые развернутые предложения и сложные синтаксические конструкции. В общении проявляют речевую активность, обращаясь с предложениями, просьбами, вопросами к сверстникам и взрослым. Выбирают занятия, где требуется совместная деятельность. На учебных занятиях поднимают руки для ответа, выкрикивают с места, перебивают других, отвечают полными ответами и развернутыми предложениями с элементами грамматического недоразвития. С радостью откликаются на общение и разворачивают его, стараются вовлечь в разговор взрослых и детей. Они относительно легко обращаются к незнакомым людям, стремятся к контактам с окружающими, отличаются желанием выделиться среди сверстников.

Наблюдения показали, что активность речи детей вариативно выражена в зависимости от вида деятельности. Результаты отражены в таблице 1.

Таблица 1

Проявление речевой активности детей в игровой,

непосредственно образовательной деятельности и в общении

Уровень речевой активности	Игровая деятельность	Непосредственно образовательная деятельность	Общение
Уровень речевой активности	количество детей	количество детей	количество детей
1 группа – низкий уровень
2 группа – средний уровень
3 группа - высокий уровень

Сравнительно одинаковые показатели количества детей оказались в игровой деятельности и общении. Несколько снижена речевая активность детей в учебной деятельности.

На примерах видно, как различается речевая активность детей, имеющих одинаковый речевой диагноз. По-видимому, это связано с индивидуально-типологическими особенностями детей, в частности с социальной активностью личности, что выдвигает необходимость в проведении следующих исследованиях.

Известно, что дети, осуществляя какую-либо деятельность, обычно по собственной инициативе говорят по поводу того, что они делают, отмечают возникшие трудности, огорчаются неудачам и т.д. Наши наблюдения и анализ полученных данных свидетельствуют, что дети с ОНР в ходе любого вида деятельности не так часто как нормально развивающиеся дети прибегают к речи.

2.4. Использование проектного метода в логопедической группе для детей с ОНР с целью развития у них речевой активности.

С учетом данных психодиагностики нами был разработан информационно-творческий логопедический проект по изучаемым в группе лексическим темам «Осень», «Башкортостан». Участниками этого проекта стали дети, воспитатели, логопед, музыкальный руководитель, родители.

Работа была построена с учетом следующих принципов.

1. Ориентация на зону ближайшего развития ребенка.

На основе учета актуальных потребностей ребенка, уровня его развития и познавательных потребностей были определены условия для стимуляции и расширения выявленных интересов детей. Решение задач по обогащению и закреплению знаний об окружающей действительности можно рассматривать как стимулятор субъективной познавательной активности детей.

2.Принцип активного соучастия детей в процессе отбора информации.

Реализация данного принципа предполагает ориентацию и учет индивидуально-личностных потребностей каждого ребенка. В ходе игры или занятия в соответствии с изменившимися интересами в познании действительности дети могут самостоятельно своими вопросами и репликами изменить содержание предлагаемого им материала.

3. Включение детей в различные формы организации деятельности общения со взрослым.

Тщательный отбор методов работы с детьми, учет зоны актуального и ближайшего развития их познавательной активности в общении со взрослым, активное включение ребенка в исследовательский или творческий виды деятельности, стимуляция вопросов, направленных на решение проблемных ситуаций учат детей сотрудничеству, укрепляют их стремление контактировать со взрослыми. Особое значение имеет создание доверительной обстановки, внимание со стороны взрослого к любым познавательным, как вербальным, так и невербальным, проявлениям детей.

4. Принцип обеспечения успеха организуемой познавательной деятельности.

Любая форма взаимодействия с ребенком предполагает формирование у него эмоционально-положительного отношения к познавательной деятельности. Для реализации этого принципа в работе использовали наглядный материал, большое количество сюрпризных моментов игровых приемов. Общение взрослых с детьми должно носить спокойный, доброжелательный характер, так как внимание и уважение стимулирует к повышению познавательной активности.

5. Принцип стимуляции потребностей детей в коммуникации со взрослым.

Используемые нами методические приемы ориентированы на стимуляцию речевой активности детей, при этом педагог нейтрализует свою речевую активность. Вопросы познавательного характера, задаваемые взрослым, должны побуждать ребенка к размышлениям, высказываниям, вопросам о существенных связях в рассматриваемом материале.

6. Принцип тесного взаимодействия воспитателя с логопедом при построении работы.

Работа по реализации проекта проходила две недели. Нами были разработаны этапы проекта:

1. Выбор цели;

2. Разработка плана;

Практическая часть (выполнение проекта);
Итог (презентация).

Поставлена цель: Тренировать речевые умения и навыки детей посредством приобщения их к процессу познания природных явлений происходящих в Республике Башкортостан.

Мы старались выполнить поставленные задачи:
Коррекционно-образовательные:

1. Побуждать интерес к предлагаемой деятельности.

2. Формировать, обобщать, расширять, систематизировать различные представления об осени в республике Башкортостан.

3. Активизировать словарь по теме «Осень».

Коррекционно-развивающие:

1. Развивать речевую активность детей.

2. Развивать речевой слух.

3. Развивать зрительное, слуховое, тактильное восприятие.

4. Развивать творческое воображение.

5. Развивать моторику.

6. Развивать мышление, память, внимание.

Коррекционно-воспитательная:

1. Воспитывать любовь к своей малой Родине.

2. Побуждать детей к совместной деятельности с детьми, педагогами и родителями.

3. Побуждать эмоциональную заинтересованность.

4. Воспитывать эстетический вкус.

5. Воспитывать самостоятельность.

6. Воспитание чувства взаимопомощи.

Нами был разработан план (Таблица 2) мероприятий проводимых в рамках этого проекта.

Таблица 2.

План проекта

Дата

Ответственные

Понедельник

15.10

1.Беседа с родителями «Знакомство с проектом» (Разработка совместного плана)

2.НОД познание «С чем пришла к нам осень?» (обзорное)

3.Оформление родительского уголка, размещение рекомендаций родителям по работе с детьми по проекту.

4. Подборка книг на осеннюю тематику.

Все участники проекта

Воспитатель

Воспитатель - логопед

Родители

Вторник

16.10

1. Логопедическое занятие «Согласование прилагательных с существительными»

2. НОД познание (ФЭМП) «В осеннем лесу»

3. Изготовить картотеку наблюдений на прогулке «Осень» (ежедневно использовать на прогулке)

Логопед

Воспитатель

Воспитатель - логопед

Среда

17.10

1. Праздничный утренник «Осень в Башкирии»

2 . Целевая прогулка в осенний лес

«Наблюдение за осенним лесом»

Музыкальный руководитель

Воспитатель - логопед

Четверг

18.10

1. Логопедическое занятие «Составление описательного рассказа об осени с опорой на схему»

2. Конструирование «Лесная полянка»

3. Оформление книжного уголка. Чтение на выбор.

Логопед

Воспитатель

Пятница

19.10

1. НОД познание « Башкортостан. Приставочные глаголы. Сравнительная степень прилагательных»

2. НОД Художественное творчество «Превращение осеннего листочка»

3. Организация выставки репродукций картин известных художников.

Логопед

Воспитатель

Суббота

20.10

1. Прогулка в сквер, лес, парк.

2. Сбор природного материала.

Родители

Воскресенье

21.10

1. Заучивание стихов русских писателей.

2. Изготовление поделок из природного материала.

Родители

Понедельник

22.10

1. НОД познание Рассматривание картины И. Левитана «Золотая осень»

2. Оформление выставки работ из природного материала «Мир фантазий»

3. НОД физическая культура на прогулке «На осенней полянке»

Воспитатель

Воспитатель - логопед

Воспитатель

Вторник

23.10

1. НОД познание + коммуникация «Случай в лесу»

2. Изготовление папки с пословицами, загадками, стихами на тему «Осень

Логопед – воспитатель

Логопед

Среда

24.10

1. НОД коммуникация пересказ рассказа «Осень» (по И.Соколову – Миткову)

2. Изготовление гербария

3. Вечер поэзии «Унылая пора!»

Воспитатель

Четверг

25.10

1. НОД коммуникация Пересказ «Осень на пороге». Слово – признак.

2. НОД познание (ФЭМП)

3.Лепка, конструирование

4. Просмотр мультфильма «Осенние корабли»

Логопед

Воспитатель

Пятница

26.10

1. НОД коммуникация. Составление рассказа «Я живу в Башкортостане»

2. НОД Художественное творчество аппликация «Осеннее дерево»

3. Кукольный спектакль «Осенний букет для мамы»

Логопед

Воспитатель

Логопед

Суббота

27.10

1. Поход в Национальный музей РБ.

Посетить отдел природы.

Родители

Воспитатель

логопед

Воскресенье

28.10

1.Совместный поход в Театр кукол

«Маша и медведь»

Родители воспитатель логопед

Наш план являлся основой проекта, но он менялся и дополнялся в ходе работы. Главной задачей педагогов при составлении плана: подобрать разнообразный материал для реализации идей в разных центрах, ориентированный на конкретных детей, на разную степень сложности и интересы. Это способ работы с образовательным содержанием, при котором используются все возможные формы в комплексе, что позволяет рассмотреть явление с разных сторон. Совсем не обязательно навязывать эти действия ребенку, но очень важно иметь в группе место, где сконцентрированы материалы, для определенного вида деятельности. Мы размещали на видных местах книги, иллюстрации на осеннюю тематику, поделки, специально подобранные истории, сюрпризные моменты, это послужило мотивацией детей к деятельности.

Учитывая возрастные психологические особенности детей нами были выдвинуты обязательные психолого-педагогические требования к выполнению условий организации проекта:

Согласованность действий педагогов;
Создание благоприятной эмоциональной ситуации, предусматривающей демократический стиль общения;
Активизацию познавательного интереса как средства формирования мотивационного компонента деятельности через использование игровых приемов, элементов соревнования, эффекта новизны;
Учет индивидуальных особенностей ребёнка.

2.5. Качественно – количественный анализ по итогам эксперимента.

После проведения формирующего эксперимента результативность проводимой работы определялась на этапе контрольного эксперимента. Нами повторно было зафиксировано отношение детей к взрослым, изучалась речевая активность в игровой, непосредственно-образовательной деятельности, в общении и дана оценка уровня познавательной мотивации.

Сравнение протоколов диагностики речевых высказываний в игровой, непосредственно-образовательной деятельности и в общении не выявил значимых количественных изменений в показателях повышения уровня речевой активности.

При сравнении данных полученных в результате первичной диагностики и контрольного исследования мы увидели, повышение уровня познавательной мотивации (см. приложение 1.)

Полученные данные позволили также отметить, повышение общего эмоционального фона ребенка (см. приложение 2.)

Повышение этих двух показателей мы считаем важным моментом при оценке эффективности применения проектного метода.

Выводы: Резюмируя изложенный в главе материал и результаты анализа практической работы, можно сделать следующие выводы:

1. Изучение уровней речевой активности у детей с ОНР позволяют констатировать, что у детей данной группы имеется снижение речевой активности в ходе любого вида деятельности.

2. Специальное развитие речевой активности у дошкольников с ОНР возможно при использовании проектного метода.

3. Проектный метод необходимо рассматривать в едином контексте четырёх функций: выявление проблемы, сбор информации о путях решения проблемы, помощь на этапе реализации принятого плана, консультации на различных стадиях решения проблемы.

4. Эффективность проектного метода зависит от сотрудничества участников проекта, в нашем случае это логопед, воспитатель, музыкальный руководитель, дети и родители.

Заключение

Тема нашей работы была «развитие речевой активности дошкольников с ОНР через реализацию проектного метода».

Но, объем реферата не позволял нам детально исследовать речевую активность ребёнка.

В нашей работе мы рассмотрели теоретические и методологические аспекты реализации проектного метода в работе с дошкольниками с ОНР с точки зрения отечественных специалистов.

В настоящее время этой проблемой начали заниматься многие педагоги. Однако, недостаточно представлены психологические аспекты проблемы, мало прикладных разработок связанных с реализацией проектного метода в дошкольном учреждении для детей с ОНР.

Разработанные нами психолого-педагогические методики позволили провести диагностику уровней развития речевой активности дошкольников с ОНР и констатировать тот факт, что у всех детей данной группы имеется снижение речевой активности.

Это поставило нас перед необходимостью искать способы активизации речевой активности.

Опираясь на результаты исследования, мы разработали информационно-творческий логопедический проект и реализовали его в условиях логопедической подготовительной группы с детьми с ОНР.

Определили основные принципы и требования к выполнению условий организации проекта, при которых можно развивать речевую активность детей. Разработали цели, задачи, план реализации проекта.

Но мы считаем, что для проведения более точного исследования влияния проектного метода на развитие речевой активности детей необходимы более длительные временные рамки проведения проекта.

Все же контрольный эксперимент показал, что проведенный информационно-творческий логопедический проект оказал положительную динамику – у детей повысился уровень познавательной мотивации и общий эмоциональный фон, что непосредственно приведет к повышению уровня речевой активности.

Литература

Валявко С.М . Особенности мотивации детей 5-6 лет с ОНР / - СПб, 2003.

2. Веракса Н.Е., Веракса А.Н. Проектная деятельность дошкольников. Пособие для педагогов дошкольных учреждений. – М.: Мозаика-Синтез, 2008.

3. Евдокимова Е. Проект как мотивация к познанию // Дошкольное воспитание, N 3, 2003, с 20-24

4. Левина, Р. Е. Свойства личности и овладение речью в норме и патологии / Р. Е. Левина // Изучение личности аномального ребенка. – М., 1977.

5. Львов М. Р . Основы теории речи / М. Р. Львов. – М., 2000.

6. Матяш Н. В. Психология проектной деятельности. (http://www.childpsy.ru )

7. Морозова Л.Д. Метод проектов как средство разработки и внедрения педагогических инноваций. (http://pik100.ucoz.ru/konf/innovacii/Morozova.htm )

8 . Орлянская Р. Р . Педагогические условия развития речевой активности детей. http://www.dissercat.com

9 . Полат Е.С. Метод проектов. (http://ciospbappo.narod.ru/ege/docs2/projects.htm )

10. Фадеева Ю.А., Жилина.И.И. Образовательные проекты в группе для детей с ОНР. – М.: ТЦ Сфера, 2012.

11. Шаховская, С. Н . Развитие общения детей с нарушениями речи / С. Н. Шаховская // Коррекционная педагогика – вчера, сегодня, завтра. Сб. научно-метод. матер. – М., 1997.

Впервые научное объяснение такому отклонению в развитии, каким является общее недоразвитие речи, было дано Р.Е.Левиной и коллективом научных сотрудников НИИ дефектологии АПН СССР (Г. И. Жаренковой, Г. А. Каше, Н.А. Никашиной, Л.Ф. Спировой, Т.Б. Филичевой, Г.В.Чиркиной, А.В. Ястребовой и др.) в 50-60-е гг. XX в.

В этот период была разработана педагогическая классификация аномалий речевого развития, отвечающая прежде всего дидактическим, прикладным целям педагогического процесса, т. е. целям коррекционного обучения детей с различной природой и структурой дефекта.

Известная клиническая классификация и психологическая типология не удовлетворяли требованиям специальной педагогической практики. Необходимо было принципиально новое психолого-педагогическое решение данной проблемы. Оно было представлено в разработке оригинальной педагогической классификации, позволяющей теоретически обосновать и реализовать единую форму фронтального обучения детей с различными нарушениями речи, имеющих нормальный слух и первично сохранный интеллект.

Под общим недоразвитием речи у детей с нормальным слухом и первично сохранным интеллектом следует понимать такую форму речевой аномалии, при которой нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся как к звуковой, так и к смысловой стороне речи.

Общее недоразвитие речи возникает при наиболее сложных, системных нарушениях речи -- алалии и афазии. Общее недоразвитие речи может также отмечаться при фонационных расстройствах (ринолалии и дизартрии), когда диагностируется не только нарушения фонетической стороны речи, но одновременно и недостаточность фонематического восприятия и лексико-грамматической стороны речи.

При ОНР отмечается позднее начало речи, скудный запас слов, аграмматизм, дефекты произношения и фонемообразования. Речевое недоразвитие выражается у детей в разной степени: это может быть лепетная речь, отсутствие речи и развернутая речь с элементами фонетико фонематического или лексико-грамматического недоразвития. По степени тяжести проявления дефекта условно выделяют четыре уровня общего недоразвития речи. Первые три уровня выделены и подробно описаны Р.Е. Левиной, четвертый уровень представлен в работах Т. Б. Филичевой.

Наша работа посвящена третьему уровню недоразвития речи. Третий уровень речевого развития характеризуется тем, что обиходная речь детей становится более развернутой, грубых лексико-грамматических и фонетических отклонений уже нет.

В устной речи отмечаются отдельные аграмматичные фразы, неточное употребление некоторых слов, фонетические недостатки менее разнообразны.

Дети пользуются простыми распространенными предложениями из трех-четырех слов. Сложные предложения в речи детей отсутствуют. В самостоятельных высказываниях отсутствует правильная грамматическая связь, логика событий не передается. К числу ошибок словоизменения относятся: смешение в косвенных падежах окончаний существительных; замена окончаний существительных среднего рода окончанием женского рода; ошибки в падежных окончаниях имен существительных; неправильное соотнесение существительных и местоимений; ошибочное ударение в слове; не различение вида глаголов; неправильное согласование прилагательных с существительными; неточное согласование существительных и глаголов.

Звуковая сторона речи на данном уровне значительно более сформирована, дефекты произношения касаются сложных по артикуляции звуков, чаще шипящих и сонорных. Перестановки звуков в словах касаются лишь воспроизведения незнакомых, сложных по слоговой структуре слов.

По данным учёных, дети с общим недоразвитием речи могут быть условно разделены на три основные группы:

С моторной алалией;

С недоразвитием речи церебрально органического генеза;

С неосложненным вариантом общего недоразвития речи.

Общее речевое недоразвитие сказывается на формировании у детей интеллектуальной, сенсорной и волевой сфер.

Связь между речевыми нарушениями и другими сторонами психического развития обусловливает наличие вторичных дефектов. Так, обладая полноценными предпосылками для овладения мыслительными операциями (сравнения, классификации, анализа, синтеза), дети отстают в развитии словесно-логического мышления, с трудом овладевают мыслительными операциями.

Данные экспериментальных исследований свидетельствуют о том, что дошкольники с ОНР по уровню сформированности логических операций значительно отстают от своих нормально развивающихся сверстников.

Дети, вошедшие в первую группу, имеют достаточно высокий уровень сформированности невербальных и вербальных логических операций, соответствующий показателям детей с нормальным речевым развитием, познавательная активность, интерес к заданию высоки, целенаправленная деятельность детей устойчива и планомерна.

Уровень сформированности логических операций детей, вошедших во вторую группу, ниже возрастной нормы. Речевая активность у них снижена, дети испытывают трудности приема словесной инструкции, демонстрируют ограниченный объем кратковременной памяти, невозможность удержать словесный ряд.

У детей, отнесенных к третьей группе, целенаправленная деятельность нарушена при выполнении как вербальных, так и невербальных заданий. Для них характерны недостаточная концентрация внимания, низкий уровень познавательной активности, низкий объем представлений об окружающем, трудности установления причинно-следственных связей. Однако дети имеют потенциальные возможности для овладения абстрактными понятиями, если со стороны логопеда им будет оказана помощь.

Для дошкольников, вошедших в четвертую группу, характерно недоразвитие логических операций. Логическая деятельность детей отличается крайней неустойчивостью, отсутствием планомерности, познавательная активность детей низкая, контроль над правильностью выполнения заданий отсутствует. Ряд авторов отмечают у детей с ОНР недостаточные устойчивость и объем внимания, ограниченные возможности его распределения (Р.Е. Левина, Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина, А.В. Ястребова). При относительно сохранной смысловой, логической памяти у детей с ОНР снижена вербальная память, страдает продуктивность запоминания. Они забывают сложные инструкции, элементы и последовательность заданий.

У детей с первым уровнем речевого развития низкая активность припоминания может сочетаться с ограниченными возможностями развития познавательной деятельности.

В работе «Сравнительное психолого-педагогическое исследование дошкольников с ОНР и нормально развитой речью» Л.И. Белякова, Ю.Ф. Гаркуша, О.Н. Усанова, Э.Л. Фигередо представили результаты исследования психических функций.

При зрительном опознании предмета в усложненных условиях дети с общим недоразвитием воспринимали образ предмета с определенными трудностями, им требовалось больше времени для принятия решения, отвечая, они проявляли неуверенность, допускали отдельные ошибки в опознании. При выполнении задачи «приравнивание к эталону» они использовали элементарные формы ориентировки. Например, при выполнении заданий по моделирующему перцептивному действию дети с ОНР меньше применяли способ зрительного соотнесения. Исследование зрительного восприятия позволяет сделать вывод о том, что у детей с ОНР оно сформировано недостаточно.

Исследование мнестических функций позволяет заключить, что запоминание словесных стимулов у детей с ОНР значительно хуже, чем у детей без речевой патологии.

Исследование функции внимания показывает, что дети с ОНР быстро устают, нуждаются в побуждении со стороны экспериментатора, затрудняются в выборе продуктивной тактики, ошибаются на протяжении всей работы.

Итак, у детей с ОНР значительно хуже, чем у сверстников с нормальной речью, сформированы зрительное восприятие, пространственные представления, внимание и память.

Дети с ОНР малоактивны, инициативы в общении они обычно не проявляют. В исследованиях Филичёвой Т.Б. отмечается, что:

У дошкольников с ОНР имеются нарушения общения, проявляющиеся в незрелости мотивационно-потребностной сферы;

Имеющиеся трудности связаны с комплексом речевых и когнитивных нарушений;

Преобладающая форма общения со взрослыми у детей 4 -- 5 лет ситуативно-деловая, что не соответствует возрастной норме.

Наличие общего недоразвития у детей приводит с стойким нарушениям деятельности общения. При этом затрудняется процесс межличностного взаимодействия детей и создаются серьезные проблемы на пути их развития и обучения.

Наряду с общей соматической ослабленностью детям с ОНР присуще и некоторое отставание в развитии двигательной сферы: движения у них плохо координированы, скорость и четкость их выполнения снижены. Наибольшие трудности выявляются при выполнении движений по словесной инструкции.

У детей с ОНР отмечается недостаточная координация движений во всех видах моторики -- общей, мимической, мелкой и артикуляционной. По результатам обследования моторной сферы дошкольники с ОНР (третий уровень речевого развития, подготовительная к школе группа) разделились на три подгруппы: дети с низким уровнем развития моторной сферы -- 23,5 %, со средним уровнем -- 28,55 %, с высоким -- 48 %.

У детей с низким уровнем развития моторной сферы наблюдаются трудности переключения с одного вида движений на другой, недостаточная статическая и динамическая координация движений, недостаточная двигательная память и низкий уровень произвольного внимания.У детей со средним уровнем развития моторики отмечаются сопутствующие движения при выполнении некоторых проб, им требуется длительное время для выполнения заданий. Лучше выполняются задания по показу, чем по словесной инструкции.

Дети с высоким уровнем развития моторики приближаются к возрастной норме: у них достаточно сформирована мелкая и артикуляционная моторика. Это можно объяснить тем, что с детьми подготовительной группы длительное время проводилась коррекционная работа. Данные психолого-педагогической диагностики детей с ОНР позволяют логопеду определить наиболее адекватную систему организации детей в процессе обучения, найти для каждого наиболее подходящие индивидуальные методы и приемы коррекции.