Миркина Инна
Педагогическое мастерство. Профессиональный рост и профессиональное мастерство педагога

Что такое педагогическое мастерство ? Тысячи педагогов дадут своё определение. Начинающие свой педагогический путь за основу формирования педагогического мастерства принимают научно- теоретические знания, практические знания и умения и навыки, усвоенные в педагогических учебных заведениях , внутреннюю мотивацию и активную творческую деятельность. Когда молодой педагог стремится ко всему новому, самостоятельно пополняет запас своих знаний, настойчиво овладевает новыми достижениями педагогики и методик , анализирует свою деятельность. Для тех. у кого за плечами большой опыт, мастерство воспринимается более конкретно- это то, чего педагогу недостаёт , по его мнению. Но каждый понимает, что мастерство-это определённая педагогическая вершина к которой он стремится.

Мастерство для педагога - определённая педагогическая вершина , к которой он стремится. «Мастер » (начальник, учитель) человек, достигший в своём деле высокого уровня творчества и совершенства.

Мастерство - высший уровень профессионализма , индивидуальный творческий процесс, комплекс качеств личности, которые предопределяют высокий уровень профессиональной педагогической деятельности .

Общие компоненты педагогического мастерства :

1. Личностные качества педагога : ответственность, трудолюбие, высокий моральный облик, педагогическая справедливость , любовь к детям, терпение, оптимизм, чувство юмора,педагогические способности и профессиональная направленность .

2. Профессиональные знания : знания методики педагогики , психологии, умение решать педагогические задачи , углубленные знания в области преподаваемого предмета.

3. Профессиональная педагогическая техника- умения навыки и приёмы помогающие управлять процессом воспитания.

Умение педагога управлять своим поведением, саморегуляция как организованный психический процесс управления всеми формами и видами активности, направленной на достижение выбранной цели.

Педагогическая техника как умения и саморегуляция (управление эмоциями и настроением) мимика, жесты, пантомимика -как средства общения с воспитанниками, их родителями, коллегами, техника речи (дыхание, постановка голоса, дикция, темп речи, умение воздействовать на личность и коллектив.

4. Социально - перцептивные способности- способности, позволяющие понимать субъекта педагогического воздействия на основе чувственного восприятия (внимание, наблюдательность, воображение) .

5. Профессиональный рост и профессиональное самосовершенствование педагога (личностное развитие, совершенствование личности воспитателя, самовоспитание- формирование человеком своей личности в соответствии с поставленной целью (самопознание, самонаблюдение, самооценка, достижение цели,самопобуждение, самоорганизация, самоконтроль).

Делаем вывод :

Основой развития педагогического мастерства являются знания профессиональной направленности и личность педагога , а условием успешности педагога являются педагогические способности и умения в области педагогической техники .

Публикации по теме:

Деловая игра «Педагогическое мастерство - высший уровень педагогической деятельности» СЛАЙД 1. Тема: «Педагогическое мастерство - высший уровень педагогической деятельности». Цели: выявить уровень профессиональной подготовленности.

Карта анализа «Профессиональное мастерство воспитателя по театрализованной деятельности» Карта анализа «Профессиональное мастерство воспитателя по театрализованной деятельности»1. Умение педагога мотивировать на театрализованную.

Деловая игра «Педагогическое мастерство» ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ СОВЕТ Тема: «Педагогическое мастерство» Форма проведения: Деловая игра Цель педсовета: выявить уровень профессиональной.

Педагогическое мастерство –высший уровень педагогической деятельности в связи с введением ФГОС. Что же такое педагогическое мастерство? Это высший уровень педагогической деятельности, проявляющийся в творчестве педагога, в постоянном.

Педагогическое эссе «Миссия педагога» ФЕСТИВАЛЬ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО МАСТЕРСТВА - 2015 ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ЭССЕ «Миссия педагога» Машарова Н. А., воспитатель МБДОУ «Детский сад № 113».

Профессиональное здоровье педагога: как его сохранить и укрепить? Быть здоровым - Это значит производительно и творчески работать, обладать способностью самому находить в себе резервы эффективной жизнедеятельности.

Профессиональный стандарт педагога как способ повышения его профессиональной компетентности Профессиональный стандарт педагога как способ повышения его профессиональной компетентности. «20 сентября 2013 года, Советом по профессиональным.

Программа семинара.

1 тур. Игра “Вопрос-ответ”.

2 тур. “Создай свой имидж”.

Доклад “Имидж педагога”.

3 тур. Игра “Пятью пять”.

4 тур. Решение педагогических ситуаций. Воспитательские позиции.

Цель урока: формирование у педагогов умений, являющихся базовыми в реализации педагогической компетентности.

1. Выявить уровень профессиональной подготовленности и общей культуры педагогов.
2. Обобщить методический и практический материал по проблеме для осуществления педагогической деятельности.
3. Предоставить возможность педагогам провести самооценку своих способностей.
4. Мотивировать педагогов на развитие и совершенствование своих практических умений.
5. Способствовать повышению у педагогов уровня педагогической компетентности посредством практических упражнений.
6. Создать психологически комфортную атмосферу, активизировать потенциал группы.
7. Применить различные виды работы группы для достижения задач семинара.

Средства: практические упражнения, игровые ситуации, беседа.

Форма работы: подгрупповая.

Длительность мероприятия: до 2-2, 5 часов.

Материалы и оборудование: большие стулья по количеству участников, столы (на каждом флажок жёлтого, синего, красного цветов), магнитофон, диски с музыкальным сопровождением.

Демонстрационный.

Стенд 1 – “Пятью пять”.

Стенд 2 – “Позиции воспитателя”.

Стенд 3 –“Кроссворд”.

Раздаточный материал: карточки с заданиями,ручки, магнитная доска с цветными магнитами, бумага.

Подготовка к мероприятию.

Мною был разработан сценарий семинара-практикума, продуманы вопросы, педагогические ситуации, виды поощрения, условия проведения, расстановка мебели (3 стола, на которых стоят флажки разного цвета), приготовлены карточки для каждой команды.

Предварительная работа: знакомство с литературой по теме семинара-практикума.

Жюри выбирается из администрации ДОУ.

1 тур оценивается:

5 баллов - полный, развернутый правильный ответ на вопрос;

3 балла - ответ частично правильный, но неполный;

2 тур оценивается:

5 баллов - за каждого человека от группы.

3 тур оценивается:

5 баллов - за правильный ответ;

3 балла - за ответ данный после подсказки;

0 баллов - нет ответа на вопрос.

4 тур оценивается:

5 баллов - правильное решение педагогической ситуации;

3 балла - решение педагогической ситуации другой группы;

0 баллов - нет ответа на вопрос.

Ход мероприятия

(Звучит музыка)

Мы приветствуем сегодня
Умных, ласковых своих друзей.
Тех, кто полон сил и знаний,
Свежих мыслей и идей.
Все вы лучшую избрали
Среди множества дорог,
Вас когда-то на дошкольный
Привела она порог.

Свои первые занятия
Вы успешно провели
И чему-то научили,
И увлечь детей смогли.
Вы теперь достойны чести
Называться “Педагог”.
И сегодня проведём мы
Всех стараний наш итог.

Каждый педагог выбирает карточку любого цвета и занимает место в группе с флажком соответствующего цвета. На карточках с обратной стороны записаны слова аббревиатуры, воспитатели должны расшифровать их. Разделившись на команды, участники составляют своё слово аббревиатуру, связанное с образование. На задание отводится 5-6 минут.

Данное задание помогает педагогам не только настроиться на работу, но и в игровой ситуации упражняет их воображение, демонстрирует знание окружающей реальности и свое интеллектуальное развитие.

1 тур. Игра “Вопрос-ответ”

Один уз участников команд выбирает карточку с заданиями, которые им необходимо обсудить и записать правильные ответы. Ответы сдаются в жюри (администрация ДОУ).

Цель: проверка знаний санитарно-эпидемиологических требований к устройству, содержанию и организации режима работы ДОУ, знание содержания работы ДОУ в течение года.

1 карточка

Перечислите задачи годового плана ДОУ, над которыми работает коллектив.

Какова ежедневная продолжительность прогулки детей в ДОУ? (Не менее 4-4,5 ч)

Какова продолжительность занятий для детей 5-го года жизни? (Не более 20 мин.)

2 карточка

Кто несет ответственность за соответствие программ и технологий обучения и воспитания, методов и организаций учебно-воспитательного процесса возрастным и психофизиологическим возможностям детей: воспитатель, Управление образованием, администрация ДОУ? (Администрация ДОУ)

Каков максимально допустимый объем недельной образовательной нагрузки для детей 4-го года жизни? (11 занятий)

Напишите все учреждения, с которыми сотрудничает наше дошкольное учреждение.

3 карточка

Какова продолжительность занятий для детей 4-го года жизни? (Не более 15 минут)

Сколько времени в режиме дня детей 3-7 лет составляет самостоятельная деятельность (игры, подготовка к занятиям, личная гигиена)? (Не менее 3-4 часа)

Напишите имена и отчества технического персонала нашего детского сада?

2 тур. “Создай свой имидж”

Цель: умение правильно повести себя в форс мажорных обстоятельствах, дать полную оценку своего выбора.

Педагогам зачитывается телефонограмма: “Срочно через 15 минут на конференцию от детского сада необходимо пригласить не менее 3 человек”. Идет рабочий день, педагогам нет времени на переодевание, наведение макияжа, прически. Через 1 минуту от каждой микрогруппы необходимо отправить на конференцию 1 человека и объяснить свой выбор.

Доклад “Имидж педагога”. (Приложение 1)

3 тур. “Пятью пять”

Цель: проверить эрудицию коллектива.

На магнитной доске расположена таблица с пятью темами для обсуждения. Каждый тема состоит 5 вопросов.

Участники из команд по очереди выбирает тему. Ведущий задает вопрос из данной темы. Время на обдумывание вопроса 15 с. Ответ дает один участник группы. Если нет правильного ответа, то вопрос переходит к другой группе. Каждая команда может выбрать каждый сектор не более 1 раза.

Литература

1. Не только результат умножения, но и плод труда писателя или поэта. (Произведение)
2. Появлению какой сказки мы обязаны маленькой дочке К.И. Чуковского, которая не желала умываться? (“Мойдодыр”)
3. Поляки называют её Едзина, чехи - Езинка, словаки - Ежи Баба, а как называем её мы? (Баба-Яга)
4. Назовите грозное оружие Соловья-разбойника. (Свист)
5. Как звали сказочного кота-гипнотизёра? (Баюн)
6. В какой сказке рассказывается об ограниченном приёме пайщиков в жилищный кооператив? (Теремок)

Искусство

1. Не только самая крупная денежная единица Древней Греции, Египта, Вавилона, Персии, но и выдающиеся способности деятеля искусства. (Талант)
2. Не только слой почвы, но и первый слой краски на холсте. (Грунт)
3. Не только единица уровня громкости звука, но и задний план картины. (Фон)
4. Не только часть акта в драме, но и произведение живописи. (Картина)
5. Не только чудаковатый человек, но и подлинник художественного произведения. (Оригинал)

1. Бег на длинные расстояния? (Кросс)
2. Исходный пункт любого соревнования на скорости? (Старт)
3. Награда для победителя. (Кубок)
4. Орудие древнего человека и легкоатлетический снаряд для метания? (Копье)
5. Большая замёрзшая лужа для танца? (Каток)

География

1. Какой город Пермской области жалит? (Город Оса)
2. Какой областной центр России летает? (Город Орел)
3. В какой реке Тюменской области можно полоскать белье? (В реке Таз)
4. Какой полуостров России жалуется на свои размеры? (Полуостров Ямал)
5. Приток Днепра, который можно найти у нас во рту. (Река Десна)

1. Праздничные цветы на небесах? (Салют)
2. Одно из древних орудий древнего человека? (Топор)
3. Ваня, ставший царем? (Иоанн)
4. Религиозная группа, община, отколовшаяся от господствующей церкви? (Секта)
5. Склад государственных бумаг? (Архив)

Динамическая пауза. Игра “Методрепка”.

Выбирается методрепка (из жюри), садится на стул на противоположной стороне зала. Участники семинара-практикума роли распределяют между собой сами – (цель – умение договориться между собой). Необходимо “вытянуть” методрепку. Сначала до методрепки бежит дед, возвращается к участникам, берёт бабку, бежит до методрепки, остаётся у методрепки. Бабка бежит за внучкой и т.д.

4 тур. Решение педагогических ситуаций

Каждой микрогруппе раздаются конверты с заданиями. Необходимо обсудить педагогическую ситуацию и найти правильное решение.

Цель: актуализировать практический опыт педагогов и направить его на поиск методов и приемов воспитания и обучения мальчиков и девочек дошкольного возраста с учетом их психофизиологических особенностей.

Доклад “Позиция воспитателя”. (Приложение 3)

У жюри есть время подвести итоги и назвать имена победителей нашей встречи. А мы разгадаем кроссворд (Приложение 4).

Ключевое слово "молодцы". Командам дается задание - произнесите слово:

1 команда - громко, тихо

2 команда - быстро, медленно

3 команда - грустно, весело

жюри - вопросительно

все участники - утвердительно.

Подведение итогов семинара-практикума.

Литература

1. Волков Б.С., Волкова Н.В. Детская психология в вопросах и ответах. М. Сфера. 2001.
2. Казанский О. игры в самих себя., М., 1995.
3. Программа развития и воспитания детей в детском саду "Детство". С. Птб. Акцидент. 1997.
4. Стрельченко Г. О нетрадиционных формах методической работы в ДОУ.// Дошкольное воспитание. 2003. N11. С. 66-68.
5. Урунтаева Г.А. Дошкольная психология. Учебное пособие. М. Academia. 1996.
6. Шулешко Е.Е., Ершова А.П., Букатов В.М. Социо-игровые подходы к педагогике. Красноярск. 1990.

Введение

Актуальность исследования. Преобразования в стране затронули
всю систему социальных отношений и потребовали от дошкольных учреждений
необходимые практические технологии для профессионального становления
воспитателей создания условий развития в направлении достижения высот
педагогического мастерства. Закон РФ «Об образовании» предоставил право
каждому педагогу избирать свой путь достижения образовательных целей,
поставленных перед дошкольным учреждением современностью, но не каждый
педагог оказался способен к подобной самостоятельности, к творческому
подходу в реализации образовательных программ.
Однако
известно, что уровень развития профессионального мастерства не
пропорционален профессиональному опыту. Многолетний опыт работы несёт в
себе как положительные, так и отрицательные черты: опытный педагог,
добившись высокого мастерства, порой не может уйти от усвоенных
стереотипов, останавливается в своём росте, продолжая действовать в
рамках своего опыта, который теперь уже мешает ему расти.
У педагогов с большим стажем, может возникать чувство сопротивления инновациям, порой
педагоги не хотят менять ни стиль, ни методику своей работы, как этого
требуют современные условия. Педагог, не желающий меняться, особенно
подвержен так называемым педагогическим кризам, которые проявляются в
острой неудовлетворённости своим трудом, возникающей, на первый взгляд,
без видимых причин.
Поэтому
сегодня, как никогда остро, стоит проблема повышения педагогического
мастерства педагогов, причём, как опытных, так и молодых, так как
недостаточность профессиональной подготовки их как специалистов в вузах
признаётся многими учёными.
Так,
ряд авторов И.А.Зязюн, Н.В.Кузьмина, Н.И.Тарасевич рассматривают
педагогическое мастерство как «комплекс свойств личности»,
обеспечивающий высокий уровень самоорганизации педагогической
деятельности, а пути повышения мастерства педагога видят в развитии его
составляющих: гуманистической направленности деятельности,
профессиональных знаний, педагогических способностей и педагогической
техники. А.Е.Кондратенков, Ю.Н.Кулюткин, Г.С.Сухобская ведущую роль
отводят процессу совершенствования теоретических знаний. Р.Г.Герасимова,
В.И.Загвязинский, Н.В.Кузьмина, Ю.Н.Кулюткин, В.Ф.Паламарчук,
Г.С.Сухобская представляют педагогическую деятельность как непрерывный
процесс решения педагогических задач, а развитие мастерства видят в
успешном овладении различными способами их решения. Ю.К.Бабанский и
И.П.Раченко связывают решение проблемы повышения педагогического
мастерства с оптимизацией учебно-воспитательного процесса и чёткой
научной организацией труда. А.А.Бодалёв, Ф.Н.Гоноболин,
В.И.Загвязинский, В.А.Кан-Калик, Ю.Н.Кулюткин, В.А.Крутецкии, Н.В,
Кузьмина, Н.В.Кухарев, А.К.Маркова, Н.Д.Никандров, П.И.Пидкасистый,
М.Н.Скаткин, Г.С.Сухобская, В.А.Сухомлинский, Я.С.Турбовской,
А.И.Щербаков и другие учёные подчёркивают необходимость развития
педагогического мышления, а также наличия комплекса профессиональных
педагогических способностей. В.И.Загвязинский, А.Е.Кондратенков,
Ю.Н.Кулюткин, Н.Д.Никандров, А.А.Орлов, И.П.Раченко, Л.И.Рувинский,
А.В.Христева видят путь повышения педагогического мастерства в развитии
творческой индивидуальности и общей культуры педагога.
Работы
педагогов несомненно, играют большую роль в этом направлении, углубляя
не только теоретические представления о педагогическом мастерстве
педагога, но и создавая базу для разработки соответствующих методик,
программ, курсов подготовки и переподготовки педагогов. Однако коренные
изменения, происшедшие в системе отечественного образования, связанные с
резким повышением автономности развития каждого дошкольного
образовательного учреждения.
С введением муниципального, регионального компонента обучения, ещё
более обострили неудовлетворённость качеством учебно-воспитательного
процесса в дошкольном учреждении; признание необходимости непрерывной
модернизации образования связано, в первую очередь, именно с этой
неудовлетворённостью.
Анализ
предпринятых попыток обеспечения роста педагогического мастерства
педагога свидетельствует о том, что до сих пор вся система
государственного обеспечения подготовки и переподготовки педагога в
основном строилась на преобладании внешних форм воздействия,
направленных на овладение необходимой суммой знаний, умений,
профессиональных навыков. Что не всегда приводило к планируемым
результатам, это говорит о существовании разрыва между знаниями педагога
и эффективностью их практического применения. Мы связываем это с тем,
что предлагаемые учёными способы, формы и средства обеспечения
профессионального роста, основываясь на внешнем воздействии на педагога,
не всегда являются личностно значимыми для него. В современных
условиях, когда существуют разные типы дошкольных учреждений с разной
целевой и содержательной направленностью, особую остроту приобретает
органическое соединение не только теории и передовой практики, но и
реального опыта конкретного дошкольного учреждения и конкретного
педагога.
Неизмеримо
возрастает необходимость опоры на познавательную деятельность каждого
педагога, ставящего перед собой задачи и находящего для них оптимальные
решения непосредственно в практической деятельности, осуществляемой им в
разных группах, в разных условиях, в разное время.
Известно,
что педагог не может работать, не анализируя свою деятельность.
Поэтому мы разделяем позицию В.И.Загвязинского, В.П.Симонова,
В.А.Сухомлинского, Я.С.Турбовского, Т.И.Шамовой, которые видят резерв
эффективности педагогического мастерства педагога в постоянном
стремлении к анализу своей деятельности, в развитии его
исследовательской позиции. Самоанализ и самооценка педагогического труда
непосредственно связаны с необходимостью диагностики труда педагога как
основы его совершенствования, что отмечают А.А.Бодалёв,
В.Г.Вершловский, С.Б.Елканов, Н.В.Кузьмина, Н.В.Кухарев, В.М.Лизинский,
А.К.Маркова, Я.С.Турбовской, Л. Денякина.
Анализ
различных аспектов рассматриваемой проблемы убеждает нас в том, что
обеспечить непрерывное развитие педагогического мастерства можно только
преодолев пассивность педагога в этом процессе, что может быть
осуществлено при опоре на его собственный опыт, на его стремление к
самоанализу и самооценке своей профессиональной деятельности, в ходе
планомерной методической работы.
В
связи с этим хотим подчеркнуть, что в настоящее время остаются мало
изученными условия обеспечения непрерывного целенаправленного развития
мастерства педагога, осуществления адресной методической помощи,
использования резервов самого дошкольного образовательного учреждения в
предоставлении возможности профессиональной самореализации каждому
педагогу.
Таким
образом, необходимо признать, что, с одной стороны, проблема повышения
педагогического мастерства педагога в современных условиях не только не
потеряла, но приобрела ещё большую актуальность, а с другой стороны,
отметить, что в настоящее время пока ещё продолжаются поиски оптимальные
пути её решения, что приводит к возникновению противоречия между
осознанием необходимости развития педагогического мастерства педагога и
отсутствием механизма достижения этой цели в ДОУ с учетом специфики
работы.
Изучение этих вопросов и легло в основу нашей выпускной квалификационной работы: «Пути повышения профессионального мастерства педагогов в ходе методической работы в дошкольном образовательном учреждении».
Цель работы: выявить
пути методической работы с педагогами в дошкольном образовательном
учреждении как основы повышения его педагогического мастерства (на
примере педагогической техники как элементе педагогического мастерства).
Задачи работы:
- изучить проблему повышения педагогического мастерства педагога в педагогической литературе;
- обосновать пути совершенствования методической работы в развитии педагогической техники воспитателей как элемента педагогического мастерства;
- выявить педагогические условия эффективного использования методической работы в дошкольном учреждении;
- разработать систему методической работы, обеспечивающие развития профессионального мастерства педагога.
Объект работы : профессиональная деятельность педагога.
Предмет работы: повышение педагогического мастерства педагога.
Гипотеза исследования: проводимая методическая работа в дошкольном учреждении обеспечит повышение педагогического мастерства педагога, если:

осуществляемая в дошкольном учреждении методическая работа будет
основана на профессиональных потребностях и творческих достижениях
каждого педагога, выявленных в процессе педагогического
диагностирования;

Будет выполняться комплекс педагогических условий, обеспечивающих эффективность профессиональной деятельности педагога.
Методологическую основу
исследования составляют: современные психолого-педагогические теории
личности, деятельности, мышления Б.Г. Ананьев, П.Я. Гальперин, Л.С.
Выготский, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, К.К. Платонов, С.Л. Рубинштейн,
Б.Г. Ананьев, А.З. Зак, Ю.Н. Кулюткин, И.Н. Семёнов, СЮ. Степанов, Г.С.
Сухобская, Г.П. Щедровицкий е; философские теории целеполагания в
образовании В.П. Беспалько, В.П. Провоторов, Я.С. Турбовской; концепция
непрерывного образования С.Г. Вершловский, Ю.Н. Кулюткин; теории
повышения педагогического мастерства в ДОУ Н.А.Морева, К.Ю Белая.
Практическая значимость исследования.
Основные положения и выводы, содержащиеся в работе, могут быть
использованы как непосредственно на практике в управлении методической
деятельностью педколлектива, так и в системе повышения квалификации
педагогических кадров, что поможет повлиять на эффективность работы по развитию педагогического мастерства педагогов.

ГЛАВА 1. Теоретические основы повышения педагогического мастерства педагога

1.1. Специфика развития педагогического мастерства воспитателя

Современное
состояние образования ставит перед педагогами практиками достаточно
серьёзные проблемы, решить которые под силу только профессионалу,
обладающему высоким уровнем педагогического мастерства. Исследование
теории педагогического образования доказывает неоднозначность научных
подходов в определении понятия «педагогическое мастерство» и его
содержания.

Существуют разные взгляды на проблему педагогического мастерства в
отечественной педагогической мысли. Так К.Д.Ушинский говорил об
искусстве преподавания «Я вижу в педагогике не науку, а искусство, но
убеждён, что в теории этого искусства есть очень много такого, что
совершенно необходимо узнать людям, берущимся за практику воспитания и
учения»;
О
назначении педагогического мастерства писал Н.А.Добролюбов «Я способен
передавать свои познания, потому что не обделён даром слова, потому что
имею сердце, которое нередко ищет высказаться, а что же больше требуется
от педагога, который хочет быть полезным…»;
Учитель мастер по Л.Н. Толстому «Если учитель соединяет в себе любовь к делу и к ученикам, он совершенный учитель».
Вопросам педагогического мастерства уделяется внимание в педагогических концепциях ведущих советских дидактов:
П.Ф.
Каптерев о двух составляющих педагогического мастерства «Обращаясь к
исследованию влияния на успешность преподавания специальных учительских
свойств, мы можем в этом случае различить два вида качеств учителя: его
научную подготовку и личный учительский талант»;
С.Т.
Шацкий о роли педагогического мастерства в деятельности учителя
«Педагогическое мастерство складывается из целого ряда компонентов. Оно
включает в себя научные знания по педагогике и психологии, т.е.
профессиональные знания, профессиональные склонности, педагогическую
этику и педагогическую технику»;
Педагогическое
мастерство как творческая лаборатория учителя в гуманистической
концепции В.А. Сухомлинского «Искусство и мастерство как раз и
заключается в умении сочетать сердечность с мудростью»;
Советы
Ш.А. Амонашвили «Стремясь познать тайну детской души, педагогического
мастерства и науки Педагогики буду видеть в каждом ребёнке учителя и
воспитателя»
Важной
стороной педагогической культуры воспитателя является педагогическое
мастерство. Мастерство – дело сложное и кропотливое, поэтому стоит
обозначить его природу, суть и содержание. Все знают, что мастерство –
высокое искусство.
Педагогическое мастерство –
высокое и постоянно совершенствуемое искусство воспитания и обучения,
доступное каждому педагогу, работающему по призванию и любящему детей.
Понятие
«педагогическое мастерство» многогранно. Каждый исследователь в этой
области рассматривает конкретный аспект деятельности педагога, который,
по его мнению, наилучшим образом раскрывает сущностные характеристики
педагогического мастерства.
Многосторонность
педагогической деятельности не может быть определена отдельными
способностями, личность педагога с арсеналом разнообразных качеств
является условием успешной работы, поэтому педагогическое мастерство
находится в некото­рой зависимости от этих качеств.
Педагогическая
деятельность осуществляется в разных на­правлениях: обучение,
воспитание, управление деятельностью дошкольников, - и на каждом из них
может быть проявлено педагогическое мастерство воспитателя, базовым
фундаментом которого являются следующие элементы: содержание образования
педагога; опыт профессиональной деятельности; опыт проявления
личностных качеств в профессионально-педагогической деятельности, т. е.
внутренняя модель поведения. Поэтому логика выстраивания педагогического
мастерства может быть представлена своеобразной формулой: «знания —
опыт — личность».
Педагогическое
мастерство может быть определено как сплав интуиции и знаний, подлинно
научного, авторитетного руководства, способного преодолеть
воспитательные трудности, и дара чувствовать состояние детской души,
тонкого и бережного отно­шения к личности ребенка, мудрости и творческой
дерзости, способности к научному анализу, фантазии, воображения.
Под
педагогическим мастерством понимается комплекс свойств личности,
обеспечивающий высокий уровень самоорганизации профессиональной
деятельности.
Педагогическое
мастерство рассматривается как совокупность профессиональных умений
педагога, находящихся в прямой зависимости от профессиональной
направленности педагога.
Педагогическое
мастерство правомерно представить как совокупность определенных качеств
личности воспитателя, которые обусловливаются высоким уровнем его
психолого-педагогической подготовленности, способностью оптимально
решать педагогические задачи. Здесь следует обратить внимание, что
педагогическая задача понимается как некое умозаключение, которое
педагог может принять и реализовать в незапрограммированных условиях.
Эффективность же решения складывается из выбора предпочтительного
способа воздействия, оптимального для данных условий, осознания
педагогом того, что педагогическая задача существует лишь до тех пор,
пока он ее не решит, а решение означает перевод дошкольников в заданное
состояние, т. е. состояние, нужное в данный момент педагогу, например
привлечение внимания, активизация познавательной активности. Поскольку
педагогическое мастерство обеспечивает управление педагогическими
процессами, то его можно обозначить как определенный уровень владения
методиками, средствами, формами воспитания и обучения, как производное
логики технологичности педагогического процесса. Мастерство педагога
проявляется в реализации основных функций организатора, пропагандиста,
наставника. Воспитывая и обучая детей, воспитатель имеет свою методику, в
которой каждая группа методов выполняет конкретную технологическую
функцию: одни являются исходными, другие — ведущими, третьи направлены
на коррекцию или самоорганизацию деятельности дошкольников.
Педагогическое
мастерство может быть представлено как совокупность целей, достижение
каждой из которых повышает искусство педагога: это — стиль
педагогического общения, речевая культура, ораторское искусство, имидж
педагога, его интеллектуальная эрудиция, стрессоустойчивость и т. д.
Очевидно, что предполагается равнозначность целей, над каждой из которых
работает педагог, усовершенствуя ее.
Педагогическое
мастерство находит свое выражение в немедленном анализе и действии по
сбалансированию и нахождению оптимального соотношения цели, средств и
результата педагогической деятельности.
В процессе становления педагогического мастерства можно выделить несколько его стадий.
1. Профессиональная «Я-концепция» решает вопрос, какой я педагог? Пространство профессии еще не обжито.
2.
Стадия деятельности дает ответ на вопрос: что я делаю и зачем?
Воспитатель ищет разные технологии, изучает разнообразные методы и
приемы, передовой педагогический опыт, научно-методическую литературу,
методические рекомендации, способы повышения своей квалификации.
3.
Подлинно педагогическое творчество. Здесь педагог акцентирует свои
усилия на педагогическом взаимодействии с дошкольниками. Все его
методические изыскания осуществляются с учетом интересов детей и самого
педагога, он стремится быть понятым, принятым детьми.
Следует
отметить, что в вопросе о структуре педагогического мастерства у
исследователей нет единого мнения. Следует различать понятия «сущность
педагогического мастерства» и «основы педагогического мастерства».
Сущность заключается в его содержании, сути, смысле. А основы — это
базис, на котором оно строится и без чего невозможно педагогическое
мастерство как педагогическое явление.
Педагогическое
мастерство можно определить как совокупность особенностей деятельности
воспитателя, делающей эффективным процесс обучения, воспитания. В
качестве таких особенностей выступают методы и приемы, которые
использует педагог. Положительный результат они дадут, если педагог
умеет ими пользоваться, как говорят, по назначению. В описанной ниже
структуре педагогического мастерства все компоненты выступают как
различные профессиональные умения:
· установка
педагога на профессиональное, личностное самосовершенствование,
выработка в себе качеств, оптимальных для достижения целей воспитания и
обучения;
· умение осуществлять единство обучения и воспитания;
· знания, используемые для выяснения психологических закономерностей обучения дошкольников;
· практическая реализация основных принципов дидактики воспитания;
· умения применять на практике средства обучения и соблюдать требования единой методической степени в конкретных формах обучения;
· искусство
общения: знание внутренней структуры группы и этапов развития детской
группы, владение приемами личного обаяния в формальном и неформальном
общении с детьми, придание обучению диалогического характера.
Интересна структура педагогического мастерства, в которой выделяются две его подсистемы:
· логико – педагогическая, включающая знания и педагогическое мышление;
· эмоционально - творческая, связанная с работой педагога;
· творческое самочувствие, психофизиологические особенности педагога, педагогическая интуиция, искусство общения.
Взаимовлияние
этих систем в каждом педагогическом акте и выражает степень
педагогического мастерства. В связи с этим оно представляется как некое
образование, уровень возможностей, который практически реализуем через
педагогическую технику воспитателя.
Взаимодействие,
личностные качества, профессиональные знания, умения, навыки педагога
определяют структурные элементы педагогического мастерства, но следует
отметить, что они достигают результата только в процессе развития данной
структуры, что является предпосылкой и основой педагогического
мастерства как педагогической категории.
Элементы педагогического мастерства:
К элементам педагогического мастерства относятся:
1) гуманистическая направленность
как системообразующий компонент; выражается в ценностных ориентациях
педагога в виде гуманистической стратегии при реализации целей
педагогической деятельности, самоутверждения педагога, а также в его
системе педагогического взаимодействия с
дошкольниками;

2) профессиональное знание,
которое выполняет роль фундамента педагогического мастерства,
придающего ему глубину, основательность, осмысленность. Игнорирование
его роли ведет к ремесленничеству, штампам, примитивизму, и наоборот,
психолого-педагогическая эрудиция позволяет достигнуть успеха, желаемого
результата во взаимодействии воспитателя с детской аудиторией.
Профессиональное знание педагога характеризуется личностной
окрашенностью, так как знания безукоризненны и неинтересны без
увлеченности педагога, без его собственной позиции и отношения к
получаемым знаниям. Профессиональное знание должно формироваться сразу
на всех уровнях: на методологическом — это знание закономерностей
развития, обусловленность целей воспитания; на теоретическом — это
знание законов, принципов, правил педагогики и психологии, основных форм
деятельности; на методическом — это уровень конструирования
учебно-воспитательного процесса; на технологиче­ском — это уровень
решения практических задач обучения и воспитания в конкретных условиях;
3) педагогические способности ,
которые обеспечивают скорость совершенствования мастерства и облегчают
успешность выполнения педагогом его непосредственных функций.
Для их совершенствования важно акцентировать внимание на том, что
педагогические способности функционируют на двух уровнях:
репродуктивном, характеризующем умения педагога передавать другим
знания, которыми владеет он сам, и адаптивном, в себя не только знание
предмета, но и особенности его усвоения, восприятия и понимания детьми;
4) педагогическая техника ,
опирающаяся на знания и способности и связывающая все средства
педагогического воздействия и взаимодействия для эффективного
осуществления педагогической деятельности.
Показателем
педагогического мастерства является педагогическая компетентность,
представляющая собой интеграцию опыта, теоретических знаний,
практических умений и значимых для педагога личностных качеств. В
качестве ее содержательных компонентов можно выделить критичность
мышления, потребность в самосовершенствовании, склонность к творчеству,
любовь к профессии. Компетентность представляет собой динамическое
явление, качественно зависящее от развития педагогики и смежных с ней
наук, состояния культуры в обществе.
Поскольку
педагогическая компетентность определяет качество деятельности
педагога, то можно сказать, что она проявляется в индивидуальном стиле
преподавания, культуре и личностном росте.
Педагогическая компетентность может быть представлена как трехмерная система, в которую входят следующие компоненты:
· профессионально - содержательный, предполагающий наличие у педагога глубоких теоретических знаний;
· профессионально
- деятельностный, включающий систему знаний и умений педагога,
многократно примененных на практике и дающих наилучший результат в
обучении и воспитании;
· профессионально-личностный,
объединяющий профессионально-личностные качества, которые, в свою
очередь, составляют основу направленности и позиции педагога.
Говоря
об уровнях психолого-педагогической компетентности педагога, следует
отметить, что переход от уровня к уровню не имеет четких временных
границ, а связан с изменением личностной позиции педагога, возрастанием
индивидуальной составляющей в ее структуре. Показателем уровня
компетентности является установка педагога на самообразование и
саморазвитие, как в педагогическом, так и в личностном и обще культурном
плане, наивысший уровень характеризуется высоким показателем
самоорганизации педагога.
Таким
образом, специфика педагогического мастерства может быть рассмотрена
как динамический процесс развития совокупности
профессионально-личностных качеств педагога, его умений и способностей,
позволяющих педагогу эффективно осуществлять профессиональную
деятельность. Совокупности целей и элементов, достижение каждой из
которых повышает искусство педагога: это — стиль педагогического
общения, речевая культура, ораторское искусство, имидж педагога, его
интеллектуальная эрудиция, стрессоустойчивость. Педагогическая техника
является одним из главных элементов педагогического мастерства.

1.2. Особенности педагогической техники, как элемента

педагогического мастерства в работе воспитателя ДОУ.

Любой
воспитатель в своей деятельности использует разнообразные приемы
личного воздействия на дошкольников, которые либо усиливают, либо
ослабляют процесс воспитания и обучения. Однако совершенно очевидно, что
одних только личных качеств недостаточно, чтобы достичь конкретного
результата, поэтому для реализации педагогических замыслов необходима
система знаний, умений и навыков, т. е. педагогическая техника.
Педагогическая
техника, являясь компонентом педагогического мастерства, выступает
обязательным условием реализации педагогической технологии в процессе
педагогического воздействия и неотъемлемой частью системы
общепедагогических умений педагога, которая позволяет ему лучше
управлять собой и взаимодействовать с детьми в процессе воспитательного
влияния.
Педагогическая
техника — элемент технологии, состоящий из системы умений,
обеспечивающих педагогу подготовку его организма (психофизиологического
аппарата) как инструмента воздействия . Она может быть
представлена: как синтез духовной культуры и педагогически
целесообразной внешней выразительности, который является гармоничным
единством внутреннего и внешнего содержания педагогической деятельности,
и как принцип научной организации педагогического труда, поскольку
является органичной частью того или иного метода. Ее выбор направлен на
целесообразность, оптимизацию и формирование системы приемов .
Педагогическая
техника позволяет с наименьшей затратой энергии добиться больших
результатов, поэтому в педагогическом процессе она выполняет служебную
функцию . С ее помощью преподаватель оказывает через
механизм внушения определенное влияние как на осознаваемые, так и на
неосознаваемые компоненты психики детей. Поэтому с точки зрения
внушающего воздействия приемы педагогической техники можно выделить:

· оказывающие вербальное воздействие (речь и интонация — выразительные/невыразительные),
· оказывающие
реальное вербальное внушающее влияние (жесты, мимика, поза
выразительные/невыразительные, подвижные, отвлекающие, скованные).
Принципы педагогической техники. Выделяют несколько принципов педагогической техники:
принцип свободы выбора предполагает,
что любое обучающее действие воспитателя направлено на предоставление
ребенку права выбора, которое уравновешивается осознанной
ответственно­стью за него;
принцип открытости позволяет
не просто давать знания, а открывать границы их поиска и использования,
что, в свою очередь, стимулирует саморазвитие субъектов педагогического
процесса, их познавательную активность;
принцип деятельности нужен
для того, чтобы теория переходила в практику, только тогда знания,
полученные на учебных занятиях, станут базой для педагогической техники;
принцип обратной связи —
своеобразный контрольный барометр, с помощью которого воспитатель
определяет эффективность использованных им приемов обучения и
воспитания;
принцип идеальности характеризуется
тем, что любое действие определяется не только пользой, но и
энергетическими, психологическими затратами, которые следует учитывать.
Если
суммировать все имеющиеся взгляды, то можно представить, что основу
педагогической техники составляют умения, условно разделенные на две
большие группы .
1.
Умения взаимодействовать с личностью и коллективом в процессе решения
разнообразных педагогических задач. К ним можно отнести:
· знания, способности, умения в области техники и культуры речи;
· дидактические, организаторские, конструктивные и коммуникативные умения;
· умения
по оптимальному использованию средств коммуникативного воздействия на
личность воспитуемых, приемов позитивного взаимодействия с ними;
· умения в области технологических приемов предъявления педагогического требования, поощрения и наказания;
· элементы актерского и режиссерского искусства в педагогической деятельности.
2. Умения управлять собой. К ним можно отнести:
· умения, направленные на самопознание, саморегуляцию педагогом своего психического состояния;
· умения управлять и выражать свои эмоции;
· стрессоустойчивость педагога;
· умения социально-перцептивные;
· владение своим организмом;
· умения по созданию творческого самочувствия.
Особенности педагогической техники. Очерчен круг особенностей всех умений, составляющих педагогическую технику .
Во-первых,
все умения имеют общую область применения — непосредственное
взаимодействие педагога с его воспитанниками, поэтому проявление умений
нельзя четко спланировать, часто они носят импровизационный характер, но
именно владение педагогической техникой делает взаимодействие
эффективным и творческим.
Во-вторых,
все умения носят ярко выраженный индивидуально-личностный характер, так
как формируются на основе индивидуальных психофизиологических
особенностей педагога.
В-третьих,
именно через комплекс этих умений раскрываются нравственно-эстетические
позиции педагога, которые являются показателем его педагогической
культуры и отражают профессиональный потенциал личности.
Составляющие педагогической техники. Остановимся подробно на описании некоторых составляющих педагогической техники. Центральным звеном является речь преподавателя и голос как инструмент ее реализации.
Педагог
в своей деятельности пользуется речью: задачи одной направлены на
точность, лаконичность изложения информации, а задачи другой вытекают из
необходимости проводить продуктивное общение.
Вычленяют несколько особых характеристик речи.
На первом месте стоит правильность речи , т.
е. ее соответствие литературным нормам, под которыми понимается
единственная возможность или предпочтительный вариант правильного
применения слова. Норма речи выступает как регулятор речевого поведения.
Еще одна характеристика речи — ее точность , т.
е. строгое соответствие слов обозначаемым предметам и явлениям. В
качестве средств точной речи рассматривают верное словоупотребление;
избегание тех слов и выражений, которые не передают точный смысл
сказанного; значение и правильное разграничение многозначности слов;
четкое разграничение однокоренных слов, близких по смыслу, а также
омонимов; точное понимание значения и сферы применения архаизмов,
профессиональных и иностранных слов и т. д.
Такая характеристика речи, как ее выразительность, определяется
теми особенностями, которые поддерживают внимание и интерес к речи.
Выразительность усиливают: интерес говорящего к содержанию собственной
речи и к собеседнику; хорошее знание языковых норм; сознательное
стремление к точности; использование в практике совокупности
соответствующих средств выразительности. К ним относится правильная
ритмико-интонационная организация, которая выражается в умении применять
паузы, использовать логические ударения, соблюдать соответствующую
мелодию речи.
На
восприятие информации влияют такие показатели речи, как: скорость,
громкость и отчетливость, которые выражают психологические особенности
преподавателя. Так, скорость речи соответствует темпераменту и в целом
жизненному темпу человека: уверенный в себе говорит легко, течение речи
равномерное; робкий говорит невыразительно; у возбужденного речь
прерывистая. Громкость речи считают показателем жизненной энергии, а
отчетливость — внутренней дисциплины, стремления показать другим свою
жизненную позицию.
Еще один элемент педагогической техники — это, которые
являются средствами невербальной коммуникации. Экспрессия поведения
значительно усиливает эффективность восприятия получаемой информации. С
помощью мимики воспитатель передает свое эмоциональное состояние. Всем
давно известно, что насупленные брови воспринимаются как гнев или
презрение; широко раскрытые глаза — показатель радости; рот плотно
сомкнут — значит, от педагога не жди хорошей оценки, он рассержен;
тусклые глаза ребенка — показатель его безразличия, усталости; поднятые
вверх брови — признак удивления, интереса. Во время общения немаловажную
роль играет так называемый контакт глаз, и поэтому в технологии общения
существует множество приемов, позволяющих пе­дагогу разумно его
использовать.
Ни
один педагог во время работы с аудиторией на учебном занятии не
обходится без пантомимики. Жестикуляция его бывает разнообразной, с ее
помощью он выражает оценку, доверие или недоверие к аудитории,
описательные жесты помогают выразительному объяснению материала, начало и
завершение учебного занятия сопровождаются жестами приветствия и
прощания, а когда предъявляется требование, то оно сопровождается
утвердительными жестами.
По
характерным признакам посадки тоже судят об эмоциональном состоянии
человека. Если ребенок сложил руки куполом, то он, скорее всего,
закрывается от общения; преподаватель с «наполеоновской» позой, является
воплощением превосходства.
Все
невербальные средства педагога полифункциональны и направлены на
изменение взаимоотношений с детьми в момент передачи информации. Они
являются своеобразным индикатором психических состояний субъектов
взаимодействия, позволяют поддерживать оптимальный уровень
психологической близости между воспитателем и детьми и выполняют роль
уточнения понимания вербальной информации.
Педагогический
процесс представляет собой систему управления деятельностью его
субъектов, позволяющую передавать, транслировать определенный опыт
человеческих взаимоотношений, знаний, ценностных ориентиров. В связи с
этим встает вопрос о необходимости овладения каждым субъектом
педагогического процесса техникой саморегуляции. Знание педагогом ее
основ — залог его активности, возможности уйти от «профессионального
сгорания» и в целом замедлить процесс деформации личности.
Понятие
«саморегуляция» было выведено из представления о человеке как
самообучающейся, самосовершенствующейся, саморегулирующейся системе.
Саморегуляция
представляет собой целесообразное функционирование живых систем разных
уровней организации и сложности и выражает специфику психических средств
отражения и моделирования действительности .
Несмотря
на большое разнообразие проявлений, саморегуляция имеет следующую
структуру: принятая субъектом цель его произвольной активности; модель
значимых условий деятельности; программа собственных исполнительских
действий; система критериев успешности деятельности; информация о
реально достигнутых результатах; оценка соответствия реальных
результатов критериям успеха; решения о необходимости и характере
коррекции деятельности.
Саморегуляция
организма включает в себя преодоление внутренней нерешительности,
снятие излишнего напряжения и волнения, мобилизацию рабочего
самочувствия и создание необходимого настроения самим человеком для
себя. Она базируется на умении правильно использовать внутренние резервы
организма, что является важнейшим условием самоуправления, так как
бесспорно имеет особое значение во всех сферах человеческой
жизнедеятельности и, конечно же, в процессе общения.
Для
педагога важной является его стрессоустойчивость. Стресс как
своеобразная реакция организма на психическое или физическое напряжение
выражается в виде изменений в восприятии и осознании информации,
представлений о внутренней и внешней пространственной среде,
направленности мышления, змоциональных реакций на критическую ситуацию,
стремления человека к изоляции или, наоборот, к сплочению, а также к
конфронтации.
Физиологически
организм реагирует на стресс частыми головными болями, непроходящим
чувством усталости, невозможностью сосредоточиться на конкретном деле,
«улетучиванием мыслей», потерей памяти, неудовлетворенностью выполненной
работой.
Появление
стресса в условиях педагогического процесса связано с особенностями
преподавательского труда, который требует одновременного восприятия и
осмысления коммуникаций разного рода, управления постоянно изменяющейся
микроситуацией в группе во время проведения учебного занятия,
взаимодействия с разными социальными группами (коллегами, детьми и их
родителями). На появление стресса оказывают влияние социально-ролевые
ожидания, которые выражаются в выполнении педагогом ряда требований со
стороны администрации, его личностные ожидания, которые влияют на
статусное положение в педагогическом коллективе, а также ожидания
преподавателя по отношению к студентам. Чтобы уменьшить негативное
влияние стресса, преподавателю рекомендуется заниматься аутотренингом,
развивать уверенность в себе, стремиться к эмоциональной гибкости.
Эмоциональная гибкость как
форма саморегуляции педагога является в совокупности с направленностью и
компетентностью интегральной характеристикой его личности,
обусловливающей эффективность педагогической деятельности в целом.
Эмоциональная
гибкость соотносится с эмоциональной устойчивостью. Давая определение
понятию «эмоциональная устойчивость», нужно отметить, что в самом общем
плане оно представляет собой способность индивида противостоять тем
эмоциональным раздражителям, которые могут отрицательно влиять на
протекание деятельности .
Эмоциональная устойчивость —
сложное, интегративное качество личности, характеризующееся таким
сочетанием эмоциональных, волевых, нравственных и интеллектуальных
компонентов психической деятельности, которое способствует успешному
решению человеком сложных и ответственных задач в напряженной
эмоциональной области, без значительного отрицательного влияния
последней на самочувствие, здоровье и дальнейшую работоспособность
человека.
Понятие
«эмоциональная устойчивость» сочетается с понятием «психологическая
устойчивость», которое обозначает синтез свойств и качеств личности,
позволяющий уверенно и самостоятельно в различных эмоциональных условиях
выполнять свою профессиональную деятельность. Психологическая
устойчивость выражается в умении педагога быстро ориентироваться в
измененных условиях ДОУ, находить оптимальные решения в сложных,
нестандартных психолого-педагогических ситуа­циях и при этом сохранять
выдержку, самообладание.
В
качестве показателей психологической устойчивости деятельности педагога
выделяют: уверенность в себе как в профессионале; отсутствие страха
перед детьми; умение владеть собой в виде самоконтроля; отсутствие
эмоциональной напряженности, ведущей к раздражительности,
невыдержанности, неуравновешенности в общении с детьми; наличие волевых
качеств личности, таких, как целеустремленность, организованность,
выдержка.
Динамика
эмоциональной гибкости педагога определяется гармонизацией и
усложнением его аффективных проявлений: способностью оживлять подлинные
эмоции в многократно повторяющемся учебно-воспитательном процессе,
вызывать положительные эмоции, контролировать отрицательные, т. е.
проявлять гибкость поведения, нестандартность, творчество.
Эмоциональная гибкость проявляется в способах отражения педагогом собственных чувств и чувств детей.
Игнорирование
преподавателем эмоциональных проявлений своих воспитанников
характеризуется тем, что его собственные высказывания не соответствуют
чувствам, за исключением тех случаев, когда он осуждает или ругает
кого-то. Такое поведение вызывает враждебность у детей.
Иногда
педагог реагирует не на истинные чувства ребенка, а на те, которые он
сам ему приписывает, при этом в высказываниях иногда бывает искренним,
но положительные эмоции старается не обнаруживать.
Случается,
что педагог реагирует на поверхностные чувства ребенка, довольно точно
их определяет, не боится выражать положительные и отрицательные чувства
невербально.
Понимание
эмоциональной сферы детей достигается, когда воспитатель реагирует на
скрытые, глубинные чувства обучаемого, помогая тем самым ребенку
осознать, почему он чувствует то, что чувствует. Педагог искренне
реагирует как на вербальном, так и на невербальном уровне, причем
отрицатель­ная реакция не унижает чувства собственного достоинства
воспитанника.
Высокий
уровень владения педагогической техникой составляет совокупность таких
умений, как: варьирование стимуляции ребенка; разнообразие способов
привлечения внимания детей; использование большого арсенала невербальных
средств коммуникации; искусное применение системы положительных и
отрицательных подкреплений.
Выделяются
несколько условий формирования педагогической техники: опыт, активная
профессиональная позиция преподавателя, профессиональное самовоспитание.
Таким
образом, особенности педагогической техники включают в себя большой
арсенал средств труда преподавателя: от его внешнего облика (внешность,
манеры, поза) до техники речевой деятельности (темп, тембр, высота
голоса, артикуляция), от техники педагогического воздействия и
взаимодействия в процессе педагогического общения до техники управления
психофизиологическим аппаратом. Педагогическая техника — неотъемлемая
часть педагогического мастерства, культуры и педагогиче­ской технологии
преподавателя.

1.3. Методическая работа - важнейшее звено повышения педагогического мастерства воспитателя. Формы и методы методической работы.

Процесс
модернизации системы образования предъявляет повышенные требования к
современной школе вообще и профессионализму педагогов в частности.
Сегодня как никогда возросла потребность в воспитателе, способном
совершенствовать содержание своей деятельности посредством критического,
творческого осмысления и применения передовых педагогических и
информационных технологий. Поэтому организация методической работы для
повышения педагогического мастерства воспитателя является одним из
важнейших направлений в развитии детского сада.
Следовательно,
необходимо создать все условия для роста профессионального мастерства
педагогов. А для этого нужна действенная и эффективная система
методической работы.
В
педагогической теории методическая работа Ю.К.Бабанским определяется
как система взаимосвязанных мер, действий, мероприятий, направленных на
повышение квалификации педагогов; М.М. Поташник определяет – как часть
системы непрерывного образования педагогов; С.Г. Молчанов – как часть
профессионально- педагогической (управленческой) деятельности, в рамках
которой создаются методические продукты, обеспечивающие педагогические
или управленческие действия.
Следовательно,
методическая работа - важнейшее звено системы непрерывного образования
педагогического коллектива дошкольного учреждения, позволяющее создать
необходимые условия для постоянного пополнения знаний, творческого
развития личности педагога и осуществить переход от образования к
саморазвитию и самообразованию. Кроме того, повседневная деятельность по
повышению квалификации тесно связана с учебно-воспитательным процессом,
и педагог имеет возможность в ходе своей работы каждодневно на практике
закреплять свои теоретические познания. Ибо методическая работа в
конечном счете призвана влиять на повышение качества

И
эффективности учебно-воспитательного процесса, роста уровня
образованности, воспитанности и развития дошкольников и роста
педагогической техники, как элемента педагогического мастерства.
Не
умаляя заслуги в переподготовке педагогических кадров, таких
структурных подразделений в системе образования Калуги таких как:
Калужский государственный педагогический университет им. К.Э.
Циолковского, КОИПКРО мы отмечаем, что мастерство педагога формируется
через постоянную систематическую учебу на местах.
Проблема
совершенствования методической работы в детском саду актуальна еще и
потому, что в ней самой накопилось много такого, от чего надо решительно
отказаться. Главный ее недостаток — слабое воздействие на качество
учебно-воспитательной работы, а значит, и на конечные результаты
деятельности дошкольного учреждения. Это обусловлено рядом недостатков в
постановке и организации методической работы. Назовем важнейшие изэтих недостатков:
· задачи методической работы ставятся без указания конкретных желаемых результатов;
· имеет
место разрыв между содержанием методической работы и анализом
содержания учебно-воспитательной работы в педагогическом коллективе;
· методическая
работа ведется бессистемно, педагогические проблемы, над которыми
работают педагогические коллективы, выбираются случайно, без должного
обоснования;
· формы
организации методической работы страдают однообразием, слабо учитывают
конкретные особенности разных педагогов, слабо активизируют творчество и
инициативу каждого педагога;
· дает
о себе знать разрыв между теорией и практикой в методической работе,
недостаточна ее практическая направленность, нацеленность на оказание
реальной помощи воспитателям;
· администрация
многих детских садов недостаточно изучает возможности педагогов, не
заботится о создании благоприятных условий для развития творческого
потенциала коллектива;
· в
методической работе много формализма, когда за благополучными
показателями «охвата» педагогов разными видами повышения квалификации
теряются главные реальные положительные сдвиги в их работе, в отношении к
делу, воспитанникам.
Традиционная
методическая работа предполагает повышение качества профессионального
уровня воспитателя посредствам наращивания количества знаний о новых
методиках, приёмах, технологиях и умений за счёт копирования их в своей
деятельности. Новые ценности методической работы в нашем
детском саду определяются исходя из новой цели: подготовка воспитателя
как субъекта профессиональной деятельности, социальной жизни, субъекта
личностной самореализации, самоактуализации и самоорганизации. В связи
с этим, повышение качества профессионального уровня педагогического
мастерства и в частности педагогической техники педагогов
рассматривается не только как процесс накопления знаний. Это, прежде
всего процесс углубленного проникновения в сущность новых технологий.
Такая переориентация методической работы определяет необходимость нового
качества формируемых в её процессе профессионально-личностных
характеристик, профессиональной самоорганизации, ключевых компетенций и
педагогического творчества воспитателя. Следовательно, возникает
необходимость в создании для всех педагогов широких и разнообразных
оснований для самосовершенствования, повышения своего профессионального
статуса и организации в лицее общекультурной развивающей среды,
которая являлась бы важнейшим фактором развития и саморазвития
педагогов. Для этого необходимы усилия, которые будут направлены на
осуществление публичной, официальной методической и организационно-
педагогической работы, которая необходима каждому воспитателю. Добиться
этого без построения такой ситуации, когда педагог будет обязан и
захочет достигать большего – сложная и интересная работа методической
службы.
Всю
работу в нашем детском саду планируем так, чтобы были созданы условия,
при которых происходит формирование и развитие личности воспитателя,
развития педагогической техники, как элемента педагогического мастерства, его профессиональный рост.
Методическая
работа детского сада в своем развитии прошла ряд этапов: создание
системы, этап развития структуры методической службы и этап
совершенствования структуры и оптимизация методической работы в целом.
Под задачами методической работы мы понимаем:
· оказание
помощи воспитателям в планировании и организации и анализе
педагогической деятельности, в развитии современного стиля
педагогического мышления;
· изучение и внедрение передового педагогического опыта;
· ознакомление с достижениями психолого-педагогической науки с целью повышения научного уровня педагога;
· непрерывное самообразование воспитателя и повышение уровня профессионального мастерства;
· оказание реальной действенной помощи воспитателям, которые в ней нуждаются;
· достижение оптимального уровня развития дошкольников.
И
считаем, что главное назначение методической работы детского сада -
корректировка учебно-воспитательной работы для перспективного процесса
обучения, его постоянного развития и самосовершенствования, оказание
реальной адресной помощи воспитателям в развитии их педагогической
техники, как элемента профессионального мастерства.
Сложность
и многообразие функций и задач методической работы в дошкольном
учреждении, разносторонний, постоянно обновляющийся характер ее
содержания, а также конкретные особенности того или иного ДОУ
предполагают и достаточное разнообразие форм работы, постоянное
обогащение и повышение эффективности устоявшихся, традиционных форм и
новаторское применение новых форм.
Методическая
работа отличается большим разнообразием методов и форм, которые
определяют результат воздействия на коллектив. Методы и формы - тот
организационный механизм, который обес­печивает высокую активность
воспитателей, детей и родителей. Существует довольно тесная аналогия
между методами и формами, применяемыми в методической работе.
Форма определяется
как внутренняя структура, строение, связь и способ взаимодействия
частей и элементов явлений; она всегда находится в единстве с
содержанием, зависит от него, но обладает и относительной
самостоятельностью и может, поэтому оказывать влияние на содержание — на
его способность к прогрессивному развитию или же обесценивать его.
Разнообразие
форм методической работы определяется, прежде всего, сложностью стоящих
перед ней целей, многоликостью конкретных условий, в которых находятся
дошкольные образовательные учреждения.
Для организации непрерывного образования воспитателя используются разнообразные формы методической работы:

1. анкета-копилка (думаю-мечтаю-предлагаю; хочу, чтобы было так)
2. библиография
3. взаимоконтроль
4. викторина
5. выставка
6. групповое наставничество
7. деловая игра
8. дискуссионный клуб
9. дискуссия
10. диспут
11. изучение лучшего педагогического опыта
12. индивидуальное наставничество
13. клуб творческих встреч
14. консультация
15. конференция
16. круглый стол
17. кружок
18. методические выставки, бюллетени, стенгазеты
19. методическое объединение
20. мозговая атака
21. научно- практическая конференция
22. открытые просмотры
23. педагогический ринг
24. педагогический тренинг
25. педагогическое чтение
26. проблемная группа
27. психолого-педагогические семинары
28. работа над единой тематической темой
(проблемой)
29. ролевая игра
30. самоконтроль
31. семинар
32. семинар-практикум
33. собеседование
34. собрание-диспут
35. творческая группа (микрогруппа)
36. тематический вечер
37. тематический семинар
38. турнир-викторина
39. устный журнал
40. факультатив
41. читательская и зрительская конференция
42. школа передового опыта
43. экспресс-анкета
44. экспресс-опрос
45. дебаты
46. форум
47. симпозиум
48. техника аквариума
49. панельная дискуссия
50. занятия-имитации

51. занятия-панорамы

Целесообразно выделить две группы организационных форм методической работы — коллективные и индивидуальные. К
первым относятся семинары и практикумы, научно-практические
конференции, методические объединения, творческие микрогруппы педагогов,
методические кабинеты ДОУ и т.д.; ко вторым — стажировка,
индивидуальные консультации, наставничество, работа над личной
творческой темой, индивидуальное самообразование и т.д.
Метод
- это путь, способ продвижения к истине. Методы обу­чения и воспитания
выступают как упорядоченные способы дея­тельности по достижению
образовательных целей. Форма же трак­туется как внутренняя организация
содержания, как конструкция отрезков, циклов технологического процесса,
отражающая систему его компонентов и устойчивых связей.
Так, при проведении методической работы выделяют следующие методы:
1) словесные методы (лекция, рассказ, объяснение, беседа, дис­куссия, работа с книгой);
2) наглядные методы (рисованная наглядность, демонстрация фото-, кино-, телематериалов, компьютерные средства);
3)
практические методы (действия педагогов, моделирование разнообразных
ситуаций, наблюдения за практической деятельно­стью воспитателей).
Имеют
место объяснительно-иллюстративные, репродуктивные и продуктивные
проблемные, поисковые, исследовательские и творческие методы.
Одна из самых распространенных форм коллективной методической работы — методические объединения. Методические
объединения создаются в детском саду при наличии не менее трех
воспитателей, работающих в одних и тех же возрастных группах.
При
определении состава методобъединений необходимо учитывать конкретные
условия данного детского сада, начиная с общего числа педагогов и
педагогов по данному направлению, возможности продуктивной работы в
рамках одного объединения педагогов разных направлений (а это во многом
зависит от единой методической темы в детском саду, квалификации
педагогов и т.д.). Только исходя из конкретных условий и применяя
разнообразные формы и приемы работы, можно избежать формализма, которым
страдают многие объединения, более эффективно использовать эту
достаточно продуктивную форму методической работы, осовременить ее и
оказать реальную помощь педагогам в решении задач детского сада.
Заседания
методобъединений проводятся, как правило, раз в месяц в соответствии с
общим планом и учетом циклограмм, однако их деятельность не сводится
только к этим заседаниям, она носит повседневный характер, и это
является большим достоинством данной формы работы.
Каждое
заседание методического объединения включает в себя как теоретическую
часть — доклады, сообщения, обзор методической литературы, так и
практическую — посещение занятий и их обсуждение, практикумы, выполнение
планов самообразования педагогов, подведение итогов творческих и
конкурсных детских работ. В конце учебного года завершают работу
методических объединений выставки, конференции педагогов и т.д. В
детском саду практикуют выпуск рукописных методических журналов,
выступления педагогов по обмену опытом на заседаниях педсовета,
оформление стендов эффективности занятий и т.д.
На
заседаниях методобъединений обсуждаются индивидуальные планы
самообразования педагогов, заслушиваются их сообщения о ходе
самообразовательной работы.
Работа методобъединений может проводиться по следующим направлениям:
· изучение вопросов теории воспитания и обучения, овладение их научной методологией;
· ознакомление
с новыми программами и учебными пособиями, уяснение их особенностей и
требований; изучение новых сложных программных тем с использованием
дополнительного научного материала;
· углубленное
изучение методики воспитания и обучения по разделу общей программы
детского сада; предварительное изучение методики преподавания наиболее
сложных разделов программы с последующей практикой проведения открытых
занятий, подготовленных опытными педагогами;
· изучение положений дидактики и теории воспитания, возможность их практического применения;
· изучение возрастной и педагогической психологии, психолого-педагогических особенностей детей разных возрастных групп;
· информация
о новых книгах по разделам программ, материалах и методических
рекомендациях в педагогической печати по содержанию и методике
учебно-воспитательной работы в детском саду;
· систематическое изучение состояния знаний, умений и навыков, уровня воспитанности, интеллектуального развития дошкольников;
· дополнительная индивидуальная и дифференцированная работа по воспитанию и развитию личности дошкольника.
Психолого-педагогические семинары. Эта
форма работы возникла в связи с возросшей необходимостью ознакомить
педагогов с новейшими достижениями психолого-педагогической науки и
передового опыта. Такие семинары требуют высокой квалификации от
организаторов методической работы, а потому в них принимают участие
ученые, преподаватели педагогических вузов, квалифицированные лекторы
Института усовершенствования учителей. В некоторых дошкольных
учреждениях занятия семинаров проводятся ежемесячно или один раз в
квартал. Важной положительной тенденцией в работе
психолого-педагогических се­минаров педагогов в передовых дошкольных
учреждениях является органическая взаимосвязь теории и практики на
занятиях семинара. При таком подходе результатом работы семинара
становятся не только знания, но и практические умения и навыки, что
особенно ценно для повышения мастерства педагогов. При проведении
занятий психолого-педагогического семинара очень важно обеспечить
атмосферу творчества, неформального общения. После теоретических
сообщений организуются педагогические дискуссии, диспуты. Такие семинары
могут стать хорошей формой приобщения педагогов к творческой
научно-исследовательской деятельности, повышают общую и педагогическую
культуру педагогического коллектива.
Научно-практические конференции и педагогические чтения. Данные
формы методической работы — это своеобразное подведение итогов
деятельности коллектива ДОУ и отдельных педагогов над актуальными
методическими проблемами, и главная их задача — выявить и обобщить
лучший педагогический опыт. Однако на практике такие формы часто
страдают существенными недостатками. Нередко из года в год на трибуну
выходят одни и те же педагоги, анализируют одни и те же темы, причем
темы докладов иногда носят случайный характер и отражают не собственный
опыт, а публикацию из педагогических журналов. Одна из причин подобных
ситуаций — недостаточная предварительная работа с авторами докладов и
выступлений. Без такой работы, без выявления нового конкретного опыта
трудно рассчитывать на успех выступления педагога.
Для
повышения эффективности воздействия доклад необходимо сопровождать
демонстрацией наглядных пособий, характеризующих данный опыт. Многие
современные ДОУ практикуют новые формы проведения конференций,
отличающиеся от традиционных, порой многочасовых заседаний. Педагоги
делают очень краткие сообщения, которые затем обязательно обсуждаются,
часто в полемической форме. Такое проведение конференций возможно только
в педагогическом коллективе, где высоко развиты дух творчества и
новаторства.
Читательские и зрительские конференции. Эти
формы работы способствуют расширению кругозора и повышению духовных
потребностей педагогов, росту их общей культуры, а также помогают
выявить общественное мнение коллектива по многим актуальным проблемам
ДОУ и жизни. Предметом обсуждения на читательских конференциях могут
быть наиболее значительные произведения художественной и
публицистической литературы или педагогические книги и статьи,
вызывающие особый интерес. На зрительских конференциях обсуждаются
театральные спектакли и телевизионные программы, посвященные ДОУ. Эти
формы работы требуют высокого уровня доверительности в общении с
педагогами, высокого уровня художественной и педагогической эрудиции и
вкуса от тех, кто может возглавить обсуждение, сделать его интересным и
квалифицированным.
Школа передового опыта. Групповое наставничество. Данная
форма методической работы практикуется в Д

Заиченко Александра Геннадьевна
Должность: старший воспитатель
Учебное заведение: МБДОУ ДС ОВ №26 пос.Октябрьский
Населённый пункт: поселок Октябрьский Северский район
Наименование материала: семинар практикум
Тема:
Дата публикации: 16.09.2017
Раздел: дошкольное образование

Семинар-практикум для педагогов ДОУ

"Педагогическое мастерство воспитателя"

Цель: выявить уровень профессиональной подготовки педагогов.

развивать

сплоченность,

работать

аргументировано

отстаивать свою точку зрения;

2) совершенствовать мастерство педагогов;

систематизировать

педагогов

возможность

осмыслить

собственные подходы к работе.

Педагогическое

мастерство

педагогической

деятельности,

проявляющийся

творчестве

педагога,

постоянном

совершенствовании искусства обучения, воспитания и развития человека.

Педагогическое творчество рассматривается как состояние педагогической

деятельности, при котором происходит создание принципиально-нового в

организации

учебно-воспитательного

процесса,

практических проблем.

Педагогическое мастерство, прежде всего, связано с личностью педагога, с

комплексом качеств, которые способствуют обеспечению высокого уровня

самоорганизации профессиональной деятельности. Набор качеств педагога-

профессионала,

помогающий

обеспечивать

учебно-воспитательный

процесс на высоком творческом уровне, достаточно обширен. Важнейшими

являются

гражданственность

патриотизм,

гуманизм

интеллигентность, высокая духовная культура и ответственность, трудолюбие

и работоспособность. Главные качества педагога-мастера - человеколюбие и

умение общаться с людьми. Педагогическое мастерство с технологической

точки зрения - это система, основными компонентами которой являются

в ы с о ка я

культу р а,

гума н и с т и ч е с ка я

н а п р а в л е н н о с т ь,

профессиональные

творчество

педагогические

способности, технологическая компетентность.

1 Задание. Игра “Вопрос-ответ”

Один уз участников команд выбирает карточку с заданиями, которые им

необходимо обсудить и записать правильные ответы. Ответы сдаются в жюри

(администрация ДОУ).

Цель: проверка знаний санитарно-эпидемиологических требований к

устройству, содержанию и организации режима работы ДОУ, знание

1 карточка

Перечислите задачи годового плана ДОУ, над которыми работает

коллектив.

Какова ежедневная продолжительность прогулки детей в ДОУ? (Не

менее 4-4,5 ч)

Какова продолжительность занятий для детей 5-го года жизни? (Не

более 20 мин.)

2 карточка

Кто несет ответственность за соответствие программ и технологий

обучения и воспитания, методов и организаций учебно-

воспитательного процесса возрастным и психофизиологическим

возможностям детей: воспитатель, Управление образованием,

администрация ДОУ? (Администрация ДОУ)

Каков максимально допустимый объем недельной образовательной

нагрузки для детей 4-го года жизни? (11 занятий)

Напишите все учреждения, с которыми сотрудничает наше дошкольное

учреждение.

3 карточка

Какова продолжительность занятий для детей 4-го года жизни? (Не

более 15 минут)

Сколько времени в режиме дня детей 3-7 лет составляет

самостоятельная деятельность (игры, подготовка к занятиям, личная

гигиена)? (Не менее 3-4 часа)

Напишите имена и отчества технического персонала нашего детского

2 задание. Развитие выразительной речи воспитателя

Командам дается задание:

Произнести слово «МОЛОДЕЦ!»:

1 команда : тихо, громко, ласково, требовательно.

2 команда : удивленно, таинственно, иронично, нежно.

Члены команды выбирают педагога, который сможет справиться с данным

заданием. В случае необходимости он может обратиться за советом к

коллегам.

3 задание. Речевая игра «Узнай стихотворение».

Загадать небольшое детское стихотворение и составить описательный

команд должны его назвать.

Вопрос 1 команде: «Детеныш парнокопытного домашнего животного,

передвигаясь по неустойчивой деревянной поверхности, переживает за свою

жизнь».

(«Идет бычок качается»).

Вопрос 2 команде: «Питомец коварной девочки, попавший под водную

стихию, не может шевельнуть ни рукой, ни ногой».

Как называется это стихотворение? («Зайку бросила хозяйка»).

4 задание. Математика.

Ведущий. Каждый месяц в своей группе вы подсчитываете количество

дней, пропущенных по болезни, фактические дни, энки и т. д. В это время

дети задают разные вопросы, отвлекая Вас, но Вы все равно продолжаете

От каждой команды приглашаются по одному педагогу. На доске для

каждого написано по одному математическому примеру.

Вы должны самостоятельно решить пример, в то время как я задаю

вопросы - отвлекающий момент. Побеждает та команда, чей представитель

решит пример первым.

Фамилия, имя, отчество второго воспитателя в вашей группе?

Фамилия, имя, отчество помощника воспитателя в вашей группе?

Сколько детей в вашей группе?

Сколько девочек в вашей группе?

В каком году вы пришли работать в детский сад?

Педагогический стаж Вашей работы?

5 задание. Решение педагогических ситуаций.

Каждой команде раздаются конверты с заданиями. Необходимо проиграть

педагогическую ситуацию и найти правильное решение.

Педагогические ситуации:

1. Воспитатель подготовительной группы на родительском собрании

рассказал о том, как готовить детей к обучению в школе, развивая их

физически. Бабушка одного мальчика активно настаивала на том, чтобы ее

внука не брали на прогулку, т.к. он часто простывает. Аргументировала она

данный факт тем, что педагоги не следят, как одеваются дети, самостоятельно

же в этом возрасте они этого сделать не могут. На вопрос воспитателя о том,

как же Сережа будет одеваться в школе, бабушка пояснила, что она, как и в

детском саду, будет помогать ему в этом, для чего специально уволилась с

работы. Как организовать работу с родителями Сережи?

2. Во время дневной прогулки Настя заигралась в песочнице, и когда

воспитательница позвала детей собирать игрушки, она не слышала. Построив

детей, воспитательница повела их в детский сад. Настя увидела, что дети

уходят, и побежала вслед за строем и упала. Раздался громкий плач (у

ребенка серьезная травма). Назовите ошибки воспитателя. Действия педагога

6 задание. Музыкальный конкурс (проводит музыкальный руководитель).

как робот, со скоростью улитки, с пулеметной скоростью, как пятилетняя

девочка, с максимальной громкостью, волнообразно, как будто вы страшно

замерзли; как будто у вас во рту горячая картошка;, словно вас сейчас

расстреляют. Однажды в студеную зимнюю пору, Я из лесу вышел; был

сильный мороз. Гляжу, поднимается медленно в гору Лошадка, везущая

хворосту воз.

В завершении Совета педагогов жюри подсчитывает фишки и оглашает

результат. Помимо этого совместно определяются педагоги, принимавшие

наиболее активное участие в проведении Совета и на основе данных которого

в конце учебного года проводится поощрение сотрудников. ПРОЕКТ

Выходные данные сборника:

ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ АРТИСТИЗМ КАК КОМПОНЕНТ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО МАСТЕРСТВА ВОСПИТАТЕЛЯ ДЕТСКОГО САДА

Якушева Светлана Дмитриевна

канд. пед. наук, ст. преподаватель кафедры педагогики МГПИ, г. Москва

Новиченко Елена Олеговна

воспитатель, ГОУ «Центр развития ребенка» детский сад № 2042, г. Москва

Педагог – личность, обладающая суммой знаний, опытом, способностью обучать воспитывать и развивать. Это личность, наделенная любовью к детям, с высокой нравственной и культурной позицией, способная не просто дать информацию детям, но суметь открыть ребенку увлекательный мир знаний, обогатить его пока маленький жизненный опыт и наполнить духовным содержанием.

На современном этапе развития педагогики ученые все чаще стали уделять внимание педагогическому мастерству, особо акцентируя при этом педагогический артистизм.

Существенное значение для нашего исследования имело изучение научного наследия Ш.А. Амонашвили, О.С. Булатовой, Н.Н. Чемьянко, В.И. Загвязинского, А.С. Макаренко, С.Д. Якушевой.

Сущностные особенности педагогического артистизма как компонента профессионального мастерства воспитателя детского сада еще недостаточно изучены и разработаны в дошкольной педагогике. В связи с этим рассмотрение этого вопроса обусловили и выбор темы нашего исследования - «Педагогический артистизм как компонент профессионального мастерства воспитателя детского сада». Целью его является выявление значимости педагогического артистизма в профессиональной деятельности воспитателя детского сада.

Итак, педагогический артистизм, являясь необходимым профессиональным качеством воспитателя детского сада, будет воплощаться в его деятельности эффективнее, если осуществиться:

1) развитие творческого потенциала воспитателей детского сада;

2) сотворчество воспитателя и воспитанника;

3) развитие коммуникативных умений воспитанника посредством педагогического артистизма.

Профессиональная подготовка современного специалиста включает в себя фундаментальные общеобразовательные, психолого-педагогические и специальные знания, изучение современных педагогических технологий, формирование установки на инновации и творчество. В связи с этим важнейшей стороной профессионального становления педагога (воспитателя) является постижение педагогического мастерства.

Педагогическое мастерство , по утверждению С.Д. Якушевой, - это искусство обучения и воспитания, доступное каждому преподавателю, но требующее постоянного совершенствования. Это профессиональное умение направлять все виды учебно-воспитательной работы на всестороннее развитие учащегося, включая его мировоззрение и способности.

Сущность педагогического мастерства заключается в качествах личности самого педагога, который, осуществляя эту работу, обеспечивает ее успешность. Педагогическое мастерство проявляется в деятельности, доминантой которой является артистизм .

Изучением проблемы педагогического артистизма занимались ведущие отечественные педагоги и психологи - Ю.П. Азаров, Ш.А. Амонашвили, О.С. Булатова, Ж.В. Ваганова, Г.А. Гарипова, В.И. Загвязинский, В.А. Кан-Калик, Е.П. Ильин, А.С. Макаренко, С.Д. Якушева и другие.

Использование достижений театральной педагогики в учебно-воспитательном процессе, по утверждению Г.А. Гариповой, признано в педагогической теории перспективным. Она понимает под артистизмом целостную систему личностных качеств, способствующую свободному самовыражению личности, представляя его в виде совокупности комплекса взаимосвязанных структурных компонентов: психофизического, эмоционально-эстетического, художественно-логического .

В.И. Загвязинский считал артистизм особым, образно-эмоциональным языком творения нового; проникновенным стилем сотворчества педагога и ученика, ориентированным на понимание и диалог с другим. Это способность почти мгновенно переключаться на новые ситуации, оказываться в новом образе, умение жить идеями; это богатство личностных проявлений, образный путь постановки и решения проблемы, игра воображения, изящество, одухотворенность, ощущение внутренней свободы .

О.С. Булатова в свою очередь считает, что артистизм - способность не только красиво, впечатляюще, убедительно что-то передать, но и передать, эмоционально воздействуя на воспитанника. Он представляет собой проявление духовно богатого внутреннего мира личности и формируется в процессе духовно-практического освоения человеком определенных видов творческой деятельности с целью удовлетворения потребности в профессиональном самосовершенствовании и самообразовании .

С.Д. Якушева в своей работе «Основы педагогического мастерства», развивая основные положения К.С. Станиславского, дает сравнительный анализ деятельности преподавателя с деятельностью актера и режиссера, выделяя следующие общие признаки этих профессий:

2. Целевой - воздействие человека на человека и вызов определенного переживания у партнера.

3. Инструментальный - личность творца и его психофизическая природа как инструмент воздействия.

4. Процессуальные признаки - творчество осуществляется публично, регламентировано во времени, результат динамичен; наблюдается общность переживаний актера и зрителя, актера и режиссера, педагога и обучающегося; творчество носит коллективный характер.

5. Структурный - анализ материала, определение проблем, противоречий; рождение замысла; воплощение, анализ результата, корректировка.

Работа над содержанием занятия и ролью имеет три периода: репетиционный – у актера, предшествующий занятию – у преподавателя. Это период, когда в воображении, в мыслях, в ощущениях деятеля создается образ: героя - у актера; занятия - у педагога; технический период , когда разумно, расчетливо выверяется материал и подчиняется собственному творческому закону деятеля. Актер закрепляет, «обкатывает» на репетициях роль, педагог репетирует урок, уточняет его замысел, фиксирует его ход, составляет план; период воплощения творческого замысла . Работа актера на спектакле, преподавателя - в аудитории.

6. Концептуальные признаки: наличие элементов работы, не поддающихся автоматизации; осуществление социальной функции воспитателя; присутствие интуиции, чутья, вдохновения; специфические профессиональные эмоции; необходимость непрерывной внутренней работы (тренировочной и «над предметом») .

О.С. Булатова систематизировала различия между актерской и педагогической деятельностью: в предмете представления (перевоплощение актера в другую личность и отношение педагога к ситуации, диктуемое его ролевой позицией); в границах сферы деятельности (вымышленные у актера и реальные у педагога условия существования); в специфике общения (актер тяготеет к диалогу, преподаватель - к монологу); в продолжительности деятельности (более длительная у преподавателя, чем у актера); в возможностях импровизации (у преподавателя границы творчества шире, импровизация не только допустима, но и необходима); в разнообразии программы деятельности (у преподавателя в один день она может быть разной в рамках разных ролей) и т.д. .

Педагогическое мастерство, и в частности артистизм, это не разовый или многоразовый выход с заученной ролью. От педагога дошкольного учреждения требуется постоянная напряженная творческая деятельность.

Я.Л. Коломинский утверждает, что в процессе преобразующей деятельности воспитателю постоянно приходится вести творческий поиск наиболее оптимальных решений педагогических задач, организовывать смелые и тонкие эксперименты. Все это требует от него самостоятельности, находчивости, способности к творчеству .

На развитие воображения, формирование установки на творчество как непременного условия успешности в педагогической деятельности указывают в своих работах Е.А. Аркин, А.А. Бодалев, С.В. Кондратьева, В.А. Сластенин и др.

Влияние взрослого на ребенка протекает чаще всего путем бесед, игр, занятий, развлечений и т.п. Успеху в этом процессе в значительной степени способствует эмоциональная выразительность, артистизм, общительность педагога. Как отмечал известный отечественный врач и педагог Е.А. Аркин, если воспитательница входит в круг детей с грустью на челе и с меланхолией в движениях – это плохое физическое воспитание, хотя бы зарядка и физкультурные упражнения добросовестно выполнялись; не надо требовать от воспитателя шумного веселья, раскатистого смеха, но успех всей этой работы связан с радостным восприятием жизни во всех ее многообразных проявлениях и твердой спокойной уверенностью в своих силах .

О важной роли юмора в работе педагога акцентирует С.Д. Якушева. Она утверждает, что для педагога юмор – одно из важных профессиональных качеств и средство актерского мастерства. Владение юмором – это прежде всего умение импровизировать. Под импровизацией понимается совпадение во времени процесса творчества и демонстрации его результатов и говорит о том, что одним из способов психологической разрядки в межличностном общении является использование юмора, который преобразует отрицательные эмоции в источник смеха .

Деятельность воспитателя можно сравнить с деятельностью актера. Именно артистизм сильно воздействует на личность ребенка. Воспитателю надлежит самому овладеть и активно применять на практике приемы педагогического артистизма. Ибо основным организатор деятельности в детском саду является он сам. От него в значительной степени зависит развитие личности и познавательных процессов детей, их здоровье, подготовленность к школе.

С целью выявления артистических способностей педагогов детского сада, а также организации его развития, мы организовали эмпирическое исследование. В исследовании участвовали шесть воспитателей из трех групп государственного образовательного учреждения «Центр развития ребенка» детский сад № 2042 Юго-Западного окружного управления образования Департамента образования города Москвы. Для выявления творческого потенциала мы пригласили шесть воспитателей разного возраста по 2 человека: 50-55 лет, 30-40 лет и молодых специалистов.

Была проведена оценка по карте профессионально-значимых личностных качеств педагога (таблица 1).

Участникам были предложены три варианта, в которых оценивались:

1) психологические черты личности педагога;

2) межличностные отношения;

3) профессиональные черты личности педагога.

Таблица 1.

Карта профессионально-значимых личностных качеств педагога

	Оптимальные значения	Допустимые значения	Критические значения
	Сильный уравновешенный тип нервной системы	Сильный неуравновешенный тип нервной системы	инертный тип нервной системы
	Тенденция к лидерству	Властность	Деспотизм
	Уверенность в себе	Самоуверенность	Самовлюбленность
	Требовательность	Непримиримость	Жестокость
	Добросердие и отзывчивость	Недостаточная самостоятельность	Чрезмерный конформизм
	Гипертимность	Педантичность	Возбудимость и демонстративность

	Оптимальные значения	Допустимые значения	Критические значения
	Преобладание демократического стиля общения		Преобладание либерального стиля
	Только конструктивные конфликты по принципиальным вопросам	Полное отсутствие конфликта с учащимися и коллегами	Постоянная деструктивная конфликтность по большинству вопросов
	Стремление к сотрудничеству с коллегами	Стремление к соперничеству с коллегами	Постоянные приспособления и компромиссы
	Нормальная самооценка	Заниженная самооценка	Завышенная самооценка
	Уровень изоляции в коллективе равен нулю	Уровень изоляции в пределах 10%	Уровень изоляции более 10%

	Оптимальные значения	Допустимые значения	Критические значения
	учитывать психологические и возрастные особенности детей	возрастных и педагогической психологии	Отсутствие знаний по возрастной и педагогической психологии
	эрудиция и свободное изложение материала	только одного предмета	только по конспекту
	Темп речи 120-130 слов в минуту, четкая дикция, общая и специфическая грамотность	Темп речи	Темп речи выше 150 слов в минуту, неразборчивость речи, «проглатывание» окончаний слов и т.п.
	Элегантный внешний вид, выразительная мимика и жесты	Стандартный внешний вид, отсутствие мимики и жестов	Неряшливый внешний вид, чрезмерная жестикуляция и неадекватная мимика
	Мгновенная реакция на ситуацию, находчивость	Чуть замедленная реакция, находчивость	Отсутствие находчивости, слабая реакция
	Обращение к детям по именам	Обращение по фамилиям	Постоянное безрассудное или оскорбительное обращение
	Умение четко формулировать конкретные цели	Умение определять только общие цели	Отсутствие умения четкого целеполагания
	Умение организовать всех сразу детей	Умение организовывать большинство	Работа только с отдельными ребенком при пассивности большинства

По всем параметрам: общий оптимальный уровень 85-95 баллов; общий допустимый уровень 76-84 балла; общий критический уровень 55-75 баллов.

Каждый воспитатель давал самооценку и оценку своим коллегам по трем уровням: высокий – 5 баллов; 4 – средний; 3 - низкий. Исходя из суммы показателей, были подсчитаны средние баллы каждому воспитателю (результаты представлены в таблице 2).

Таблица 2.

	Воспитатель	1. Психологические черты личности, индивидуальности	2. Педагог в структуре межличностных отношений	3. Профессиональные черты личности педагога

Как видно из таблицы, большинство педагогов (4) имеют средние показатели по карте «психологические черты личности педагога»; один педагог имеет высокие баллы и один – низкие.

По карте «межличностные отношения» - все педагоги имеют средние баллы. Наконец, по карте «профессиональные черты личности педагога» один педагог имеет высокие баллы; два – низкие и 3 - средние.

Самые низкие показатели у обследуемых по профессиональным чертам личности. Так, мало кто из воспитателей обладает четкой дикцией, нужным темпом речи и даже отмечены недостатки в грамотности речи. Отмечено отсутствие мимики и жестов, слабая реакция на ситуацию или обращение ребенка.

Учитывая показатели проведенного исследования, были подготовлены рекомендации, способствующие развитию творческого подхода к педагогической деятельности.

Сотворчество педагога и воспитанника - одна из актуальных проблем современного образования. Ей посвящены работы отечественных психологов и педагогов А.В. Петровского, А.И. Донцова, Д.И. Фельдштейна, А.К. Марковой и др.

С.Д. Якушева, рассматривая эту проблему, задает вопрос: «Можно ли научить творчеству, «сформировав» творческую деятельность?» И далее утверждает, что личность нельзя «сформировать», ее можно только воспитать. А это в свою очередь, не что иное, как создание условий для самовоспитания личности. Творчество не только прерогатива свободной, способной к саморазвитию личности, а и способ «личностного» существования. И хотя уникальность каждого человека не вызывает сомнений, умение предъявить себя миру, выразить свою уникальность является проблемой для большинства людей .

Чтобы распознать творческие признаки личности, сегодня разработаны системы тестов. Особая роль придается воображению, гибкости ума, дивергентному (т.е. расходящемуся во всех направлениях) мышлению, а также внутренней мотивация творчества. Разработаны также методики стимуляции группового творчества.

Насыщенность образовательного процесса элементами творчества делает его увлекательным, захватывающим, а это, в свою очередь, способствует формированию активно-творческого отношения к процессу познания.

Творческое саморазвитие воспитанников рассматривается в процессе сотворчества учителя и ученика. В ходе осуществления взаимодействия раскрывается динамика и способности личности к рефлексии, творческому саморазвитию, а так же предпринимается попытка снятия психологических барьеров творческой деятельности (по А.Н. Луку), таких как: страх, боязнь неудачи, чрезмерная самокритичность, лень и др.

Аргументы в пользу того, что в дошкольном возрасте основной формой взаимодействия взрослого с детьми в образовательном процессе должна быть совместная партнерская деятельность, а не прямое обучение, мы находим в исследованиях онтогенеза общения, в частности проведенных М.И. Лисиной. Эти исследования свидетельствуют о том, что дошкольный возраст связан с потребностью ребенка в доброжелательном внимании и уважительном отношении со стороны взрослого, в сотрудничестве с ним .

Сотворчество педагога и воспитанника - одна из актуальных проблем современного образования. Воспитать творческость в ребенке можно только в совместной деятельности.

Итак, было установлено, что профессиональное мастерство педагога, его умение общаться с детьми и воздействовать на формирование их личности требует особых знаний и умений.

Изучая артистизм как компонент профессионального мастерства педагога, мы установили, что у педагога (воспитателя) в запасе целый набор невербальных средств, помогающих эмоционально, экспрессивно, а главное правильно построить общение с детьми.

В ходе проведения эмпирического исследования был выявлен уровень педагогического артистизма воспитателей детского сада. Установлено, что самые низкие оценки воспитатели имеют по карте «профессиональные черты личности педагога». В их работе отмечены такие недостатки, как нечеткая дикция, отсутствие нужного темпа речи, нарушения грамотности речи, неумение использовать мимику и жесты, слабая реакция на ситуацию или обращение ребенка.

Кроме того, были выявлены недостатки в организации и проведении воспитателями игр, с целью формирования коммуникативных навыков детей. Учитывая показатели проведенного исследования, были подготовлены рекомендации по развитию творческого потенциала, актерских навыков педагогов. Было рассмотрено показательное занятие с демонстрацией совместной деятельности педагога с детьми. Даны ценные рекомендации педагогам по формированию коммуникативных умений детей в игровой деятельности.

Педагогический артистизм – это деятельность, поднятая до уровня искусства, тот высший уровень совершенства в работе педагога, когда деятельность поднимается на желанную духовную высоту . Только педагог-творец, ратующий за кардинальные преобразования в образовании, овладевает мастерством, достигая высот в своей педагогической деятельности.

Список литературы:

1.Аркин Е.А. Ребенок в дошкольные годы [Текст] / Под ред. А.В. Запорожца и В.В. Давыдова. – М.: Просвещение, 1967.–445с.

2.Булатова О.С. Педагогический артистизм: учеб. пособие. [Текст] / О.С. Булатова. - М.: Издательский центр «Академия», 2001.–240с.

3.Гарипова Г.А. Формирование артистизма личности будущего учителя музыки: автореф. дис. ... канд. пед. наук. [Текст] / Г.А. Гарипова. - Казань, 2002.–28с.

4.Загвязинский В.И. Педагогическое творчество учителя [Текст] / В.И. Загвязинский. - М., 1987.–37с.

5.Коломинский Я.Л., Панько Е.А., Игумнов С.А. Психическое развитие детей в норме и патологии [Текст] / Я.Л. Коломинский, Е.А. Панько, С.А. Игумнов. – СПб.: Питер, 2004.–480с.

6.Лисина М.И. Проблемы онтогенеза общения [Текст] / М.И. Лисина. – М.: Педагогика, 1986.–144с.

7.Педагогический словарь: учеб. пособие [Текст] / [В.И. Загвязинский, А.Ф. Закирова, Т.А. Строкова и др.]; под ред. В.И. Загвязинского, А.Ф. Закировой. – М.: Издательский центр «Академия», 2008.–352с.

8.Якушева С.Д. Основы педагогического мастерства: учебник [Текст] / С.Д. Якушева. - 2-е изд., стер. - М.: Издательский центр «Академия», 2009.–256с.