Обучение- активный целенаправленный процесс передачи обучающемуся социокультурного опыта предыдущих поколений и организация освоения этого опыта, а так же возможности и готовности применить этот опыт в различных ситуациях.
Структура.
Традиционно педагогическая психология рассматривается в составе трех разделов: психология обучения, психология воспитания, психология учителя.
Воспитание- целенаправленное воздействие на человека, с целью формирования у него определенных ценностных ориентаций, принципов поведения, систем оценок, отношения к себе, к другим людям, к труду, обществу, к миру.
1. Предмет психологии обучения - развитие познавательной деятельности в условиях систематического обучения.
Психология обучения исследует прежде всего, процесс усвоения знаний и адекватных им умений и навыков. Ее задача состоит в выявлении природы этого процесса, его характеристик и качественно своеобразных этапов, условий и критериев успешного протекания.
Исследования непосредственно самого процесса учения, выполненные с позиций принципов отечественной психологии, показали, что процесс усвоения - это выполнение человеком определенных действий или деятельности.
Учение - это система специальных действий, необходимых учащимся для прохождения основных этапов процесса усвоения.
2. Предмет психологии воспитания - развитие личности в условиях целенаправленной организации деятельности ребенка, детского коллектива. Психология воспитания изучает закономерности процесса усвоения нравственных норм и принципов, формирования мировоззрения, убеждений и т.п. в условиях учебной и воспитательной деятельности в школе.
3. Предмет психологии учителя - психологические аспекты формирования профессиональной педагогической деятельности, а также те особенности личности, которые способствуют или препятствуют успешности этой деятельности. Важнейшими задачами этого раздела педагогической психологии являются:
· определение творческого потенциала педагога и возможностей преодоления им педагогических стереотипов;
· изучение эмоциональной устойчивости учителя;
· выявление позитивных особенностей индивидуального стиля общения учителя и учащегося и ряд других.
167. Связь педагогической психологии с другими науками.
Возрастная психология изучает развитие психики человека в онтогенезе, ее особенности на разных этапах, а педагогическая психология – закономерности развития человека в условиях обученя и воспитания.
Педагогическая психология связана с другими науками:
Во-первых, потому, что является отраслью общепсихологических знаний
Во-вторых, потому, что образовательный процесс по своим целям и содержанию является передачей социокультурного опыта, в котором собраны самые разноплановые знания в знаковой и языковой форме.
В-третьих, потому, что объектом изучения является сам познающий и обучающийся этому познанию человек.
168. Задачи и проблемы педагогической психологии.
В педагогической психологии имеется ряд проблем:
1. Проблема соотношения обучения и развития. Одной из важнейших проблем педагогической психологии является проблема соотношения обучения и психического развития. Как считает современная наука, напрямую воздействовать через обучение и воспитание на генетический аппарат практически невозможно и, следовательно, то, что дано генетически, перевоспитанию не подлежит. С другой стороны, обучение и воспитание сами по себе обладают огромными возможностями в плане психического развития индивида, даже если они не затрагивают собственно генотипа и не воздействуют на органические процессы. В отечественной психологии эта проблема впервые была сформулирована Л.С. Выготским в начале 30-х гг. ХХ в. Он обосновал ведущую роль обучения в развитии, отметив, что обучение должно идти впереди развития, быть источником нового развития.
2. Проблема соотношения обучения и воспитания. Другая проблема, которая теснейшим образом связана с предыдущей, - это проблема соотношения обучения и воспитания. Процессы обучения и воспитания в единстве своем представляют педагогический процесс, цель которого - образование, развитие и формирование личности. По сути своей, и тот и другой протекают при взаимодействии учителя и ученика, воспитателя и воспитанника, взрослого и ребенка, находящихся в определенных условиях жизни, в определенной среде.
3. Проблема учета сенситивных периодов развития в обучении. Под сенситивными периодами в психологии понимаются периоды онтогенетического развития, когда развивающийся организм бывает особенно чувствителен к определенного рода влияниям окружающей действительности. Так, например, в возрасте около пяти лет дети особенно чувствительны к развитию феноменального слуха, а по прошествии этого периода эта чувствительность несколько падает. Сенситивные периоды - периоды оптимальных сроков развития определенных сторон психики: процессов и свойств. Чрезмерно раннее начало обучения чему-либо может неблагоприятно сказаться на психическом развитии, точно так же как и очень позднее начало обучения может оказаться малоэффективным. Трудность рассматриваемой проблемы состоит в том, что не известны все сенситивные периоды развития интеллекта и личности ребенка, их начало, длительность и завершение.
4. Проблема одаренности детей. Под общей одаренностью понимается развитие общих способностей, определяющих диапазон деятельности, в котором человек может достичь больших успехов. Одаренные дети - "это дети, обнаруживающие ту или иную специальную или общую одаренность
5. Проблема готовности детей к обучению в школе. Готовность детей к обучению в школе - это "совокупность морфологических и психологических особенностей ребенка старшего дошкольного возраста, обеспечивающая успешный переход к систематическому организованному школьному обучению".
В педагогической и психологической литературе наряду с термином "готовность к школьному обучению" употребляется термин "школьная зрелость". Эти термины почти синонимичны, хотя второй в большей мере отражает психофизиологический аспект органического созревания.
Решение перечисленных и других психолого-педагогических проблем требует от учителя или воспитателя высокой профессиональной квалификации, немалую часть которой составляют психологические знания, умения и навыки.
Общая задача педагогической психологии состоит в выявлении, изучении и описании психологических особенностей и закономерностей интеллектуального и личностного развития человека в условиях учебно-воспитательной деятельности, образовательного процесса. Соответственно задачами педагогической психологии являются:
· раскрытие механизмов и закономерностей обучающего и воспитывающего воздействия на интеллектуальное и личностное развитие обучаемого;
· определение механизмов и закономерностей освоения обучающимся социокультурного опыта (социализация), его структурирования, сохранения (упрочивания) в индивидуальном сознании обучаемого и использования в различных ситуациях;
· определение связи между уровнем интеллектуального и личностного развития обучаемого и формами, методами обучающего и воспитывающего воздействия (сотрудничество, активные формы обучения и др.);
· определение особенностей организации и управления учебной деятельностью обучаемых и влияние этих процессов на интеллектуальное, личностное развитие и учебно-познавательную активность;
· изучение психологических основ деятельности педагога;
· определение факторов, механизмов, закономерностей развивающего обучения, в частности развития научного, теоретического мышления;
· определение закономерностей, условий, критериев усвоения знаний, формирование на их основе операционального состава деятельности в процессе решения разнообразных задач;
· разработка психологических основ дальнейшего совершенствования образовательного процесса на всех уровнях образовательной системы и др.
Возраст характеризуется не соотношением отдельных психических функций, а теми специфическими задачами освоения сторон действительности, которые приняты и решаются человеком, а также возрастными новообразованиями.
Исходя из этого, В.В. Давыдовым был сформулирован ряд принципов возрастной психологии
Каждый возрастной период должен изучаться не изолированно, а с точки зрения общих тенденций развития, с учетом предыдущего и последующего возраста.
Каждый возраст имеет свои резервы развития, которые могут быть мобилизованы в ходе развития особым образом организованной активности ребенка по отношению к окружающей действительности и к своей деятельности.
Особенности возраста не являются статичными, а определены общественно-историческими факторами, так называемым социальным заказом общества и др.
Все эти и другие принципы возрастной психологии имеют огромное значение при создании психологической теории усвоения социокультурного опыта в рамках педагогической психологии. Например, на их основе можно выделить следующие принципы педагогической психологии (на примере ее раздела - психологии обучения):
Обучение строится на основе данных возрастной психологии о резервах возраста, ориентируясь на "завтрашний день" развития.
Обучение организуется с учетом наличных индивидуальных особенностей учащихся, но не на основе приспособления к ним, а как проектирование новых видов деятельности, новых уровней развития учащихся.
Обучение не может быть сведено только к передаче знаний, к отработке определенных действий и операций, а есть главным образом формирование личности учащегося, развитие сферы детерминации его поведения (ценности, мотивы, цели) и др.
169. Влияние на становление и развитие педагогической психологии основных психологических теорий.
Педагогическая психология развивается в общем контексте научных представлений о человеке, которые были зафиксированы в основных психологических течениях (теориях), оказавших и оказывающих большое влияние на педагогическую мысль в каждый конкретный исторический период. Это связано с тем, что процесс обучения всегда выступал в качестве естественного исследовательского «полигона» для психологических теорий. Рассмотрим подробнее психологические течения и теории, которые могли повлиять на осмысление педагогического процесса.
Ассоциативная психология (начиная с середины XVIII в.- Д. Гартли и до конца XIX в.- В. Вундт), в недрах которой были определены типы, механизмы ассоциаций как связи психических процессов и ассоциации как основы психики. На материале исследования ассоциаций изучались особенности памяти, научения. Здесь же отметим, что основы ассоциативной трактовки психики были заложены Аристотелем (384-322 гг. до н.э.), которому принадлежит заслуга введения понятия «ассоциация», ее типов, разграничения двух видов разума (нуса) на теоретический и практический, определения чувства удовлетворения как фактора научения.
Эмпирические данные экспериментов Г. Эббингауза (1885) по исследованию процесса забывания и полученная им кривая забывания, характер которой учитывается всеми последующими исследователями памяти выработки навыков, организации упражнений.
Прагматическая функциональная психология У. Джемса (конец XIX - начало XX в.) и Дж. Дьюи (практически вся первая половина нашего столетия) с акцентом на приспособительных реакциях, адаптации к среде, активности организма, выработке навыков.
Теория проб и ошибок Э. Торндайка (конец XIX - начало XX в.), сформулировавшего основные законы научения - законы упражнения, эффекта и готовности; описавшего кривую научения и основанные на этих данных тесты достижений (1904).
Бихевиоризм Дж. Уотсона (1912 -1920) и необихевиоризм Э. Толмена, К. Халла, А. Газри и Б. Скиннера (первая половина нашего столетия). В.Скиннер уже в середине нашего столетия разработал концепцию оперантного поведения и практику программированного обучения. Заслугой предваряющих бихевиоризм работ Э. Торндайка, ортодоксального бихевиоризма Дж. Уотсона и всего необихевиористского направления является разработка целостной концепции научения (learning), включающей его закономерности, факты, механизмы.
Исследования Ф. Гальтона (конец XIX в.) в области измерения сенсомоторных функций, положившего начало тестированию (Ф. Гальтон первым применил анкетирование, оценочные шкалы); использование математической статистики; «умственные тесты» Дж. Кэттелла, считавшиеся, как отмечает А. Анастази, типичным методом исследования того времени. Интеллектуальные тесты А. Вине и Т. Симона (1904-1911) с вариацией индивидуального и группового тестирования, в которых впервые был использован коэффициент интеллектуального развития как отношение умственного возраста к фактическому (Л. Термен в Америке в 1916 г.). Существенно, что Ф. Гальтон начинал свои первые (1884) измерения в системе образования, Дж. Кэттелл (1890) в Америке тестировал студентов колледжей, первая шкала Бине-Симона (1905) была создана во Франции по инициативе министерства образования. Это свидетельствует о достаточно давней тесной связи психологических исследований и образования.
Психоанализ 3. Фрейда, А. Адлера, К. Юнга, Э. Фромма, Э. Эриксона (с конца XIX в. и на протяжении всего XX в.), разрабатывающий категории бессознательного, психологической защиты, комплексов, стадиальности развития «Я», свободы, экстраверсии-интроверсии. (Последнее находит самое широкое применение и распространение во множестве педагогических исследований благодаря тесту Г. Айзенка.)
Гештальтпсихология (М. Вертгаймер, В. Кёлер, К. Коффка - начало XIX в.), концепция динамической системы поведения или теория поля К. Левина, генетическая эпистемология или концепция стадиального развития интеллекта Ж. Пиаже, которые внесли вклад в формирование понятий инсайта, мотивации, стадий интеллектуального развития, интериоризации (что разрабатывалось также французскими психологами социологического направления А. Валлоном, П. Жане).
Операциональная концепция Ж. Пиаже начиная с 20-х годов нашего столетия становится одной из основных мировых теорий развития интеллекта, мышления. В контексте этой концепции разрабатываются понятия социализации, центрации-децентрации, специфичности адаптации, обратимости действий, стадии интеллектуального развития. Следует отметить, что в науку XX в. Ж. Пиаже вошел прежде всего как один из наиболее ярких представителей «синтетического подхода к исследованию психики» .
Когнитивная психология 60-80-х годов нашего столетия Г.У. Найссера, М. Бродбента, Д. Нормана, Дж. Брунера и других, сделавшая акцент на знании, информированности, организации семантической памяти, прогнозировании, приеме и переработке информации, процессах чтения и понимания, когнитивных стилях.
Гуманистическая психология 60-90-х годов нашего столетия А. Маслоу, К. Роджерса, выдвинувшая концепцию «центрированной на клиенте» терапии, категорию самоактуализации, пирамиды (иерархии) человеческих потребностей, фасилитации (облегчения и активизации), сформировавшая центрированный на учащемся гуманистический подход в обучении.
Большое влияние на развитие педагогической психологии оказали работы отечественных мыслителей, педагогов, естествоиспытателей - И.М.Сеченова, И.П.Павлова, К.Д.Ушинского, А.Ф.Лазурского, П.Ф.Лесгафта, Л.С.Выготского, П.П.Блонского и др. Основой практически всех отечественных педагогических концепций послужила педагогическая антропология К.Д. Ушинского (1824-1870). В ней утверждался воспитывающий характер обучения, деятельностная (деятельная) природа человека. К.Д. Ушинскому принадлежит разработка категорий содержания и методов обучения.
Культурно-историческая теория Л.С. Выготского (1896-1934) - теория развития психики, понятийного мышления, речи, связи обучения и развития, где первое должно опережать и вести за собой второе, понятие уровней развития, «зоны ближайшего развития » и многие другие фундаментальные положения с той или иной степенью полноты легли в основу психолого-педагогических концепций последних десятилетий. Концепция деятельности М.Я. Басова, теория деятельности А.Н. Леонтьева, общеметодологическая разработка самой категории деятельности (особенно в плане субъектности) С.Л. Рубинштейном, общеинтегративный подход к психике, определение специфики ее развития в период взрослости, выделение особого возрастного периода - студенческого возраста Б.Г. Ананьевым и другими оказали несомненное влияние на психолого-педагогическое осмысление образовательного процесса, развитие педагогической психологии.
Сформировавшиеся в отечественной психологии в середине текущего столетия теории, концепции, трактовки учения, учебной деятельности (Д.Н. Богоявленский, Г.С. Костюк, Н.А. Менчинская, П.А. Шеварев, З. И. Калмыкова, П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина, Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов, А.К. Маркова, Л. И. Айдарова, Л.В. Занков, Л.Н. Ланда, Г.Г. Граник, А.А. Люблинская, И.В. Кузьмина и др.) внесли неоценимый вклад не только в осмысление педагогической практики, но и в педагогическую психологию как науку, развиваемую как в нашем государстве, так и в других странах (И. Лингарт, Й. Ломпшер и др.).
Большое влияние на развитие педагогической психологии оказали выявление конкретных механизмов усвоения учебного материала обучающимися (С.Л. Рубинштейн, Е.Н. Кабанова-Меллер, Л.Б. Ительсон); исследования памяти (П. И. Зинченко, А.А. Смирнов, В.Я. Ляудис), мышления (Ф.Н. Шемякин, A.M. Матюшкин, В.Н. Пушкин, Л.Л. Гурова), восприятия (В.П. Зинченко, Ю.Б. Гиппенрейтер), развития ребенка и, в частности, речевого развития (М. И. Лисина, Л.А. Венгер, А.Г. Рузская, Ф.А. Сохин, Т.Н. Ушакова), развития личности (Б.Г. Ананьев, Л. И. Божович, М.С. Неймарк, B.C. Мухина), речевого общения и обучения речи (В.А. Артемов, Н. И. Жинкин, А.А. Леонтьев, В.А. Кан-Калик); определение стадий (эр, эпох, фаз, периодов) возрастного развития (П.П. Блонский, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин, Б.Г. Ананьев, А.В. Петровский), особенностей умственной деятельности школьников и их умственной одаренности (А.А. Бодалев, Н.С. Лейтес, Н.Д. Левитов, В.А. Крутецкий). Большое значение для педагогической психологии имели работы по психологии обучения взрослых (Ю.Н. Кулюткин, Л.Н. Лесохина) и др.
170. Методы исследования в педагогической психологии: наблюдение, эксперимент, формирующий и констатирующий эксперимент.
Наблюдение - основной, наиболее распространенный в педагогической психологии (и в педагогической практике в целом) эмпирический метод изучения человека. Под наблюдением понимается целенаправленное, организованное и определенным образом фиксируемое восприятие исследуемого объекта.
Наблюдение может проводиться непосредственно или же с использованием технических средств и способов регистрации данных (фото-, аудио- и видеоаппаратура, карты наблюдения и пр.).
Главными особенностями метода наблюдения являются:
· непосредственная связь наблюдателя и наблюдаемого объекта;
· пристрастность (эмоциональная окрашенность) наблюдения;
· сложность (порой - невозможность) повторного наблюдения.
Различается несколько видов наблюдений.
В зависимости от позиции наблюдателя выделяются открытое и скрытое наблюдение. Первое означает, что испытуемым известен факт их научной подконтрольности, а деятельность исследователя воспринимается визуально. Скрытое наблюдение предполагает факт скрытого прослеживания действий испытуемого.
Выделяются, далее, сплошное и выборочное наблюдение. Первым охватываются процессы в целостном виде: от их начала до конца, до завершения. Второе представляет собой, выборочное фиксирование тех или иных изучаемых явлений, процессов. Например, при исследовании трудоемкости учительской и ученической работы на уроке наблюдается весь цикл обучения от его старта в начале урока до конца урока. А при изучении неврогенных ситуаций в отношениях учитель-ученик исследователь как бы выжидает, наблюдая со стороны за этими событиями, чтобы затем подробно описать причины их возникновения, поведение обеих конфликтующих сторон, т.е. учителя и ученика.
Беседа - широко распространенный в педагогической психологии эмпирический метод получения сведений (информации) об ученике в общении с ним, в результате его ответов на целенаправленные вопросы. Диалог между двумя людьми, в ходе которого один человек выявляет психологические особенности другого, называется методом беседы. Психологи различных школ и направлений широко используют его в своих исследованиях. Достаточно назвать Пиаже. В беседах, диалогах, дискуссиях выявляются отношения учащихся, учителей, их чувства и намерения, оценки и позиции. Исследователи всех времен в беседах получали такую информацию, какую никакими другими способами получить невозможно. Психолого-педагогическая беседа как метод исследования отличается целенаправленными попытками исследователя проникнуть во внутренний мир субъектов учебного процесса, выявить причины тех или иных поступков. Информацию о нравственных, мировоззренческих, политических и других взглядах испытуемых, их отношении к интересующим исследователя проблемам также получают с помощью бесед. Но беседы - очень сложный и не всегда надежный метод. Поэтому он применяется чаще всего как дополнительный - для получения необходимых разъяснений и уточнений. Для повышения надежности результатов беседы и снятия неизбежного оттенка субъективизма должны использоваться специальные меры. К ним относятся:
· наличие четкого, продуманного с учетом особенностей личности учащегося и неуклонно проводимого в жизнь плана беседы;
· обсуждение интересующих исследователя вопросов в различных ракурсах и связях школьной жизни;
· варьирование вопросов, постановка их в удобной для собеседника форме;
· умение использовать ситуацию, находчивость в вопросах и ответах.
Анкетирование - метод массового сбора материала с помощью специально разработанных опросников, называемых анкетами. Анкетирование основывается на предположении, что человек откровенно отвечает на заданные ему вопросы. Однако, как показывает последние исследования эффективности данного метода, эти ожидания оправдываются примерно наполовину. Педагогов и психологов анкетирование привлекло возможностью быстрых массовых опросов учеников, учителей, родителей, дешевизной методики и возможностью автоматизированной обработки собранного материала.
Сейчас в психолого-педагогических исследованиях широко применяются различные типы анкет:
открытые, требующие самостоятельного конструирования ответа;
закрытые, в которых ученикам приходится выбирать один из готовых ответов;
именные, требующие указывать фамилии испытуемого;
анонимные, обходящиеся без нее и др.
При составлении анкеты учитываются: содержание вопросов; форма вопросов - открытые или закрытые; лшшлормулировка вопросов (ясность, без подсказки ответов и т.д.);
количество и порядок следования вопросов.
Анкетирование может быть устным, письменным, индивидуальным, групповым. Материал анкетирования подвергается количественной и качественной обработке.
Метод тестирования . Тест (англ. test - проба, испытание, проверка) - в психологии - фиксированное во времени испытание, предназначенное для установления количественных (и качественных) индивидуально-психологических различий. Тест - основной инструмент психодиагностического обследования, с помощью которого осуществляется психологический диагноз.
От других способов обследования тестирование отличается: точностью; простотой; доступностью; возможностью
автоматизации.
Если говорить о чисто педагогических аспектах тестирования, укажем, прежде всего, на использование тестов успеваемости. Широко применяются тесты умений, таких, как чтение, письмо, простейшие арифметические операции, а также различные тесты для диагностики уровня обученности - выявления степени усвоения знаний, умений по всем учебным предметам.
Эксперимент - один из основных (наряду с наблюдением) методов научного познания вообще, психологического исследования в частности. Отличается от наблюдения активным вмешательством в ситуацию со стороны исследователя. Правильно поставленный эксперимент позволяет проверять гипотезы в причинно-следственных отношениях, не ограничиваясь констатацией связи между переменными. Различают традиционные и факторные планы проведения эксперимента. При традиционном планировании меняется лишь одна независимая переменная, при факторном - несколько. Достоинством последнего является возможность оценки взаимодействия факторов - изменения характера влияния одной из переменных в зависимости от значения другой.
Процедура эксперимента состоит в направленном создании или подборе таких условий, которые обеспечивают надёжное выделение изучаемого фактора, и в регистрации изменений, связанных с его воздействием. Чаще всего в психолого-педагогических экспериментах имеют дело с 2 группами: экспериментальной, в которую включается изучаемый фактор, и контрольной, в которой он отсутствует. Экспериментатор по своему усмотрению может видоизменять условия проведения опыта и наблюдать последствия такого изменения Например, меняя условия заучивания того или иного учебного материала, можно установить, при каких условиях запоминание будет наиболее быстрым, прочным и точным.
Психолого-педагогические эксперименты различаются:
По форме проведения выделяют два основных вида эксперимента - лабораторный и естественный.
Лабораторный эксперимент проводится в специально организованных искусственных, условиях, призванных обеспечить чистоту результатов. Лабораторный эксперимент позволяет с помощью регистрирующих приборов точно измерить время протекания психических процессов, например быстроту реакции человека, скорость формирования учебных, трудовых навыков. Его применяют в тех случаях, когда необходимо получить точные и надёжные показатели при строго определённых условиях..
Естественный эксперимент. Впервые этот метод был предложен в 1910 г. А.Ф. Лазурским на 1-м Всероссийском съезде по экспериментальной педагогике. Естественный эксперимент проводится в обычных условиях в рамках привычной для испытуемых деятельности, например, учебных занятий или игры. Зачастую созданная экспериментатором ситуация может остаться вне сознания испытуемых; в этом случае положительным для исследования фактором является полная естественность их поведения. В других случаях (напр., при изменении методики преподавания, школьного оборудования, режима дня и т. п.) экспериментальная ситуация создаётся открыто, таким образом, что сами испытуемые делаются участниками её создания. Такое исследование требует особенно тщательного планирования и подготовки.
По количеству изучаемых переменных различают одномерный и многомерный эксперименты.
Одномерный эксперимент предполагает выделение в исследовании одной зависимой и одной независимой переменной. Он чаще всего реализуется в лабораторном эксперименте.
Многомерный эксперимент. В естественном эксперименте утверждается идея изучения явлений не изолированно, а в их взаимосвязи и взаимозависимости. Поэтому здесь чаще всего реализуется многомерный эксперимент. Он требует одновременного измерения множества сопутствующих признаков, независимость которых заранее неизвестна. Анализ связей между множеством изучаемых признаков, выявление структуры этих связей, её динамики под влиянием обучения и воспитания являются основной целью многомерного эксперимента.
Результаты экспериментального исследования часто представляют собой не выявленную закономерность, устойчивую зависимость, а ряд более или менее полно зафиксированных эмпирических фактов.
АНАЛИЗ ПРОДУКТОВ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ - метод опосредованного эмпирического изучения человека через распредмечивание, анализ, интерпритацию материальных и идеальных продуктов его деятельности. Этот метод широко используется в педагогической практике в форме анализа ученических сочинений, конспекто в тд. Однако в ходе научного исследования метод анализа продуктов деятельности предполагает определенную цель, гипотезу и способы анализа каждого специфического продукта.
171. Факторы, движущие силы и закономерности развития личности.
Развитие личности - процесс накопления количественных и качественных изменений в организме человека, социальный, анатомо-физиологический, психологический план
Факторы:
Биологический - наследственность (неуправляемый) - передача детям от родителей определенных качеств и особенностей(цвет глаз, волос, кожи, болезни, физиологические параметры).
Умственные способности не наследуются, а наследуются задатки, которые в силу сложившихся условий перерастают в способности
Социальный - социальная среда (полууправляемый) - реальная действительность и условия, в которых растет ребенок; социальная, материальная, экономическая среда, общественный строй, которые создают условия для развития ребенка; малая социальная среда - родственники, одноклассники, которые непосредственно влияют на формирование личности ребенка
Фактор воспитания - (полностью управляемый, ведущий, может иметь положительный и отрицательный результат в зависимости от содержания целей, методов, средств, используемых в семье, школе) - целенаправленный, сознательно осуществляемый пед.процесс организации и стимулирования разнообразной деятельности формирующейся личности по овладению общественным опытом, знаниями, практическими умениями и навыками, социально-духовными отношениями, способами творческой деятельности.
Человек становится личностью в процессе развития, в социальной системе, путем продуманного воспитания. Личность определяется мерой присвоения обществ опыта и мерой отдачи обществу посильного вклада в материальные и духовные ценностей. Чел должен на практике проявить, раскрыть свои внутр свойства, заложенные природой и сформированные в нем жизнью и воспитанием.
Развитие личности- процесс стихийный, неуправляемый, спонтанный. Развитие происход не зависимо от условий жизни. Движущая сила развития - борьба противоречий - столкнувшиеся в конфликте противоположные начала. Внутренние и внешние, общие(универсальные), движущие развитие чел масс и индивидуал противоречия.
Они возникают под влиянием потребностей чел начиная от простых материальных и заканчивая духовными, и их удовлетворения. Внутр пр-я возник в результ «не согласия с собой», выраж в индивид побуждениях чел. Внешн - стимулир силами из вне, отношен чел с людьми, общ-ом, природой.
См. вопрос 131 (возрастная психология)
172. Различные точки зрения на проблему соотношения обучения и психического развития.
См. вопрос 127, + 131 (возрастная психология) – там про систему развивающего обучения Давыдова
Проблема соотношения обучения и развития была и остается одной из стержневых проблем психологии и педагогики. Исторически сложились различные точки зрения по этому вопросу.
Одна из них была представлена американским ученым Э.Торндайком и состояла в признании обучения и развития как тождественных процессов. Каждый шаг обучения считался и шагом развития ученика. При этом Э. Торндайк не видел разницы между обучением человека и обучением животного, отрицал роль сознания в обучении.
Эти взгляды разделяли У. Джеймс, Дж. Уотсон, К. Коффка, хотя природу обучения они понимали по-разному. Они полагали, что лбое обучение является развиващим.
Другая точка зрения, высказанная швейцарским психологом Ж.Пиаже, отрицая связь между обучением и развитием ребенка. Согласно ей, развитие ребенка есть следствие внутреннего, спонтанного самоизменения, на которое обучение не оказывает никакого влияния. По мнени Ж.Пиаже, мышление ребенка с необходимость проходит через все известные фазы и стадии независимо от процесса обучения. Более того, обучение обусловлено уровнемразвития человека. Обучение - это лишь внешние условия созревания, детского развития. Этой точки зрения придерживались А.Гезелл, З.Фрейд, и др.
Еще одна точка зрения, наиболее признанная российскими учеными, содержит в себе следущий постулат: обучение ведет за собой развитие и должно идти впереди него. Впервые она была сформулирована Л.С.Выготским в его концепции умственного развития ребенка.
Обучение, по Л. С. Выготскому, - это источник развития ребенка. Под влиянием обучения происходит перестройка всех его психических функций.
При решении проблемы соотношения обучения и умственного развития Л. С. Выготский, ведущу роль отводил обучени. Процесс развития ребенка, считал он, не совпадает с процессом обучения, а идет вслед за ним. Развивая этот тезис, он выделил два уровня развития ребенка: уровень его актуального развития и зону ближайшего развития. Зона ближайшего развития обнаруживается в совместном со взрослыми решении задач. Именно обучение должно создавать зону ближайшего развития. Такое обучение двигает развитие, идет впереди него, опираясь не только на созревшие функции, но и на те, которые еще созревают. В русле идей Л.С. Выготского разрабатывали вопросы соотношения обучения и развития отечественные психологи: С.Л. Рубинштейн, Б.Г.Ананьев, Л.И.Божович, Л.В.Занков, Д.Б.Эльконин, А.Н.Леонтьев, П.Я.Гальперин, Н.Ф.Талызина, В.В.Давыдов и др. Созданный ими теоретический фундамент был задействован наукой и отразился в ее основных концепциях обучения.
173. Понятие «зона ближайшего развития» Л.С. Выготского, его теоретическое и практическое значение.
См. вопрос 127 (возрастная психология)
174. Л.С. Выготский. Культурно-историческая теория развития высших психических функций.
См. вопрос 130 (возрастная психология)
175. Различия между понятиями: «учение», «обучение», «научение», «учебная деят.».
Учение определяется как научение человека в результате целенаправленного, сознательного присвоения им передаваемого (транслируемого) его социокультурного (общественно-исторического) опыта и формируемого на этой основе индивидуального опыта. Следовательно, учение рассматривается как разновидность научения.
Научение отличается от учения как приобретения опыта в деятельности, направляемой познавательными мотивами или мотивами и целями. Путем научения может приобретаться любой опыт - знания, умения, навыки (у человека) и новые формы поведения (у животных).
Обучение в наиболее употребительном смысле этого термина означает целенаправленную, последовательную передачу (трансляцию) социокультурного (общественно-исторического) опыта другому человеку в специально созданных условиях. В психолого-педагогическом отношении обучение рассматривается как управление процессом накопления знаний, формирования познавательных структур, как организация и стимулирование учебно-познавательной активности учащегося.
Кроме того, понятие "научение" и "обучение" равно приложимы и к человеку, и к животным, в отличие от понятия "учение". В зарубежной психологии понятие "научение" употребляется как эквивалент "учения". Если "обучение" и "учение" обозначают процесс приобретения индивидуального опыта, то термин "научение" описывает и сам процесс, и его результат.
Рассматриваемую триаду понятий ученые трактуют по-разному. Например, точки зрения А.К. Марковой и Н.Ф. Талызиной таковы.
А.К. Маркова: рассматривает научение как приобретение индивидуального опыта, но прежде всего обращает внимание на автоматизированный уровень навыков; обучение трактует с общепринятой точки зрения - как совместную деятельность учителя и ученика, обеспечивающую усвоение школьниками знаний и овладение способами приобретения знаний; учение представляет как деятельность ученика по усвоению новых знаний и овладению способами приобретения знаний (Маркова А.К., 1990; аннотация).
Талызина: придерживается существовавшей в советский период трактовки понятия "научение" - применение рассматриваемого понятия исключительно к животным; обучение рассматриваетcя ею только как деятельность учителя по организации педагогического процесса, а учение - как деятельность ученика, включенного в учебный процесс.
Таким образом, психологические понятия "научение", "обучение", "учение" охватывают широкий круг явлений, связанных с приобретением опыта, знаний, навыков, умений в процессе активного взаимодействия субъекта с предметным и социальным миром - в поведении, деятельности, общении.
Приобретение опыта, знаний и умений происходит в течение всей жизни индивида, хотя наиболее интенсивно этот процесс протекает в период достижения зрелости. Следовательно, процессы обучения совпадают во времени с развитием, созреванием, овладением формами группового поведения объекта обучения, а у человека - с социализацией, освоением культурных норм и ценностей, формированием личности.
Итак, научение/обучение/учение - это процесс приобретения субъектом новых способов осуществления поведения и деятельности, их фиксации и/или модификации. Самым общим понятием, обозначающим процесс и результат приобретения индивидуального опыта биологической системой (от простейших до человека как высшей формы ее организации в условиях Земли), является "научение". Научение человека в результате целенаправленного, сознательного присвоения им передаваемого ему общественно-исторического опыта и формируемого на этой основе индивидуального опыта определяется как учение.
Достаточно неоднозначное понятие. Можно выделить три основные трактовки этого понятия, принятые как в психологии, так и в педагогике (см. рис.1).
3. В трактовке направления Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова учебная деятельность - это один из видов деятельности школьников и студентов, направленный на усвоение ими посредством диалогов (полилогов) и дискуссий теоретических знаний и связанных с ними умений и навыков в таких сферах общественного сознания, как наука, искусство, нравственность, право и религия
176. Учебная деятельность: понятие, характеристики, структура, формирование основных компонентов.
"Учебная деятельность" (УД) - достаточно неоднозначное понятие. Можно выделить три основные трактовки этого понятия, принятые как в психологии, так и в педагогике.
1. Иногда УД рассматривается как синоним научения, учения, обучения.
2. В "классической" советской психологии и педагогике УД определяется как ведущий тип деятельности в младшем школьном возрасте. Она понимается как особая форма социальной активности, проявляющая себя с помощью предметных и познавательных действий.
3. В трактовке направления Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова учебная деятельность - это один из видов деятельности школьников и студентов, направленный на усвоение ими посредством диалогов (полилогов) и дискуссий теоретических знаний и связанных с ними умений и навыков в таких сферах общественного сознания, как наука, искусство, нравственность, право и религия.
ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПСИХОЛОГИЯ
Педагогическая психология – отрасль психологии, изучающая психологические закономерности и условия эффективности процессов обучения и воспитания.
Возрастная и педагогическая психология – имеют общий объект изучения – человека. Если предметом В.П. являются закономерности и механизмы психического развития человека и личностного формирования от рождения до старости, то предметом П.П. являются факты, механизмы, закономерности освоения социо-культурного опыта человеком и вызываемые этим процессом освоения изменения в уровне интеллектуального и личностного развития человека (ребенка) как субъекта учебной деятельности, организуемой и управляемой педагогом в разных условиях образовательного процесса.
Структура педагогической психологии
Состоит из трех больших компонентов или разделов:
1. Психология обучения и учения (исследует закономерности усвоения знаний, умений, навыков).
2. Психология воспитания и самовоспитания (исследует закономерности активного целенаправленного развития личности).
3. Психология учителя и педагогической деятельности (изучает условия эффективности и структурные характеристики педагогической деятельности).
Задачи педагогической психологии:
Изучает процесс учения: его структуру, характеристики, закономерности протекания;
Изучает психологические вопросы управления процессом обучения;
Исследует формирование познавательных процессов;
Отыскивает надежные критерии умственного развития и определяет условия, при которых достигается эффективное умственное развитие в процессе обучения;
Рассматривает вопросы взаимоотношения между учащимися и педагогом, а также взаимоотношения внутри учебного коллектива и психологические вопросы самой педагогической деятельности;
Вопросы целенаправленного формирования общественно-значимых качеств личности.
По сферам применения из П.П. можно выделить психологию дошкольного воспитания, психология обучения и воспитания в школьном возрасте, психологию профессионального образования и психологию высшей школы.
П.П. тесно связана с другими науками и, прежде всего с общей, возрастной, дифференциальной психологией (индивидуальный подход) и социальной психологией (отношение с окружающей средой), а также с педагогикой, медициной, философией.
Основные положения педагогической психологии
1. Понятие психики как деятельности.
Психика человека проявляется, формируется и развивается в его деятельности. Судить о психических свойствах человека можно только наблюдая и изучая его деятельность. В этом смысле следует говорить о единстве психики и деятельности человека. Деятельность человека целенаправленна: анализирует ситуацию, строит планы, определяет последовательность, этапы достижения своих целей.
Психологическое строение деятельности можно представить в виде схемы:
Потребность → мотив → задача → действие (01 + 02 + 03) → действие контроля → действие оценки
2. Единство внешней материальной деятельности и деятельности внутренней психической.
Известно, что одной из сторон развития психики человека является интериоризация – внешнего превращения социального психического в индивидуальное психическое (теория Л.С. Выготского – в основе интериоризация).
3. Социальная природа законов психического развития человека.
Л.С.Выготский создал теорию общественно-исторического происхождения высших психических функций человека, в которой показал, что только в общении, в определенных условиях жизни возможно развитие специфических человеческих свойств психики (произвольная память, логическое мышление, речь).
Особенность психики человека он выделял в том, что она определяется культурными, социальными законами, самым существенным, среди которых является язык и речь. Л.С. Выготский подчеркивал, что под действием речевых знаков и социальных условий жизни психика ″очеловечивается″. Развитие сознательной личности, ее духовного богатства он ставил в зависимость от характера пользования речевыми знаками, которые развиваются по законам в процессе общественной и совместной деятельности с другими людьми.
Методы педагогической психологии
Основные методы психологических исследований, применяемые для сбора информации:
|
Основной метод |
его вариант |
|
1. Наблюдение |
Внешнее – наблюдение со стороны Внутреннее – самонаблюдение Свободное Стандартизированное (по определенной заранее продуманной программе) Включенное (исследователь сам включается в качестве участника в процесс) |
|
Письменный Свободный Стандартизированный (заготовлены вопросы и возможные варианты ответов) |
|
|
Тест-опросник (заранее отобранные и проверенные с точки зрения надежности) Тест-задание (дается серия специальных заданий) Проективный (незаконченное предложение, рассказ, рисуночные тесты) |
|
|
4.Эксперимент |
Естественный Лабораторный В отличие от наблюдения при эксперименте исследователь не дожидается, пока интересующая сторона психики проявится, а вызывает ее, создавая условия. Формирующий эксперимент – целенаправленное воздействие на учащегося с целью формирования его качеств |
Проблема обучения. Соотношение обучения и развития.
Существуют две точки зрения в соотношении обучения и развития. Одна из них (поддерживаемая психологами Женевского направления Ж. Пиаже) – ограничивает роль обучения. По их теории обучение следует за развитием и приспосабливается к нему. Согласно этой точки зрения обучение только использует то, что дается развитием. Не надо вмешиваться в процесс умственного созревания, а терпеливо и пассивно ждать, пока созреют возможности для обучения.
Ж. Пиаже считал, что умственное развитие ребенка, развиваясь по своим внутренним законам, проходит ряд качественно своеобразных стадий:
1 стадия охватывает главным образом детей дошкольного возраста (~ до 6 лет). На этой стадии умственная деятельность ребенка состоит в основном в установлении связей между опытом и действием. Интерес ребенка сводится к манипулированию предметами и овладение окружающим его миром через действия. Пиаже различает на этой стадии два периода: 1 – сенсомоторный до двух лет, когда действие ребенка не перенесены еще внутрь в форму представлений, а постоянный характер объектов выступает для ребенка как следствие координации его движений.
2 – дооперационная мысль (2 – 7 лет), период, когда у ребенка развивается символическая функция, язык, игра, воспроизводящая события спустя некоторое время. Уже на этой базе становиться возможной интериоризация действия в мысль. Для всего второго периода характерно отсутствие у ребенка обратимых операций и принципа сохранения количества и величины предмета. На всей первой стадии ребенок сохраняет эгоцентризм в отношении своих представлений, что проявляется в его неспособности стать на позицию другого лица. Особенно это ярко проявляется, когда ребенку дают задания. На этой стадии у него проявляется тенденция к сосредоточению внимания на единичной, бросающейся в глаза особенности предмета. Пренебрегая в своих рассуждениях остальными особенностями. Ребенок не способен произвести децентрацию, т.е. принять во внимание другие черты. Он не обладает пока еще равновесием познавательной деятельности. Его познавательная жизнь характеризуется неуравновешенностью, неустойчивостью и быстрой сменой мимолетных состояний. Пиаже рассматривал децентрацию как спонтанный процесс, совершающийся по естественным законам и не зависящий от социальных условий и воспитания.
2 стадия – конкретных операций – охватывает период от начала обучения в школе до начала подросткового возраста (6,7 – 10,11 лет).
Если на первой стадии ребенок главным образом производил действие с предметом, то на этой стадии он переходит к конкретным операциям, как с самими предметами, так и опосредованно (с символами предметов и отношений между ними).
На рубеже 10 – 12 лет ребенок переходит на последнюю стадию.
3 стадия – формальных операций.
К 14 – 15 годам формируется логика взрослого человека. На этой стадии умственная деятельность ребенка основана на способности оперировать утверждениями и не ограничена его опытом. Он может мысленно представлять возможные случаи, события и делать выводы. На этом этапе ребенок приобретает способность к формальному выражению конкретных идей. В процессе усвоения им основных понятий самое важное, считает Пиаже, помочь ему в постепенном переходе от конкретного мышления к абстрактно-понятийным способам мышления.
Ж. Пиаже так же считал, что обучение способно лишь несколько ускорить или замедлить процесс умственного созревания, но никоим образом на него не влияет.
Вторая точка зрения. Советские психологи ставили обучение на первое место.
Они поддерживают мысль, что обучение и развитие тесно связаны друг с другом. Развитие и обучение не два параллельно протекающих процесса, а находятся в единстве. Вне обучения не может быть полноценного умственного развития. Обучение стимулирует, ведет за собой развитие.
Большой вклад в изучение проблемы обучения и соотношения обучения и развития внес Л.С. Выготский. Он исходил из следующего положения: в процессе обучения у ребенка формируются сложные формы психической жизни. Значит, общение в его наиболее систематизированной форме обучения и формирует развитие, создает новые психические образования, развивает высшие психические функции, таким образом, обучение играет ведущую роль в формировании психики. Важным явилось и положение Л.С. Выготского о том, что обучение должно идти впереди развития и вести его за собой и его идея о двух уровнях развития детей: 1 уровень – зона актуального развития; 2 уровень – зона ближайшего развития. Т.О. ЗБР может определить нам завтрашний день ребенка.
ФАКТОРЫ РАЗВИТИЯ ЧЕЛОВЕКА
Развитие - это процесс движения, изменения, восхождения от низшего к высшему, от простого к сложному. Когда говорят о человеке, то различают и рассматривают его физическое, психическое, умственное и другие виды развития, как и весь их комплекс в единстве развития личности.
Фактор – совокупность условий, которые оказывают основополагающее воздействие на развитие. В современном понимании под биологическим фактором развития можно понимать:
а) общеисторический генотипический путь развития: конституция, строение тела, прямохождение, особенности строения головного мозга и корково-подкорковых взаимосвязей, формирование артикуляционной системы.
б) индивидуальный фактор: наследственный, врожденный.
Социальный фактор можно представить в виде социальных кругов:
1. «широкий круг» – природа и общество, взаимоотношения опосредованы.
2. «средний круг» – коллектив, в который попадает ребенок (д/с, школа), взаимоотношения и опосредованы и неопосредованы.
3. «узкий круг» – семья и самые близкие друзья ребенка, взаимоотношения непосредственны, следовательно, непосредственное влияние на психическое развитие.
Фактор активности. Л.С. Выготский обратился к рассмотрению двух факторов в развитии психики и пришел к выводу, что существует третий фактор: фактор активности. Эта активность зависит от содержания, характера и структуры переживаний. Переживание – единица внешнего соотношения, так как это продукт личностного развития, ответная реакция на внешнее воздействие: переживание есть способ обобщения опыта (этот вывод был сделан под влиянием интеллектуализма в 30-е годы).
Позже Л.И. Божович и другие ее последователи открыли за переживаниями другие явления. Переживание – это не столько способ общения, сколько «мир потребностей, стремлений и желаний».
Активность личности определяется как фактор соотношения между актуальными потребностями и возможностями (способами) их удовлетворения. Переживание имеют особенность нарастания по геометрической прогрессии, а способы, в силу их обобщенности консервативны по своему характеру (потребность – конкретна; способ – обобщенный).
Вследствие такого соотношения личность стремиться к уравновешиванию и удовлетворению потребностей (гомеостазис во всех сферах).
Удовлетворение потребностей или их неудовлетворение определяется образом переживаний человеком и вызывает состояние удовлетворенности или неудовлетворенности. Потребности делают людей отличными друг от друга.
Количественное нарастание потребностей и невозможность удовлетворения каким-либо способом вызывает кризис (личностный или возрастной). Эти состояния личности на определенном этапе стремятся к новому способу удовлетворения потребностей, это обеспечивает продвижение в психическом развитии.
В зависимости от движения или разрешения конфликта между потребностью и способом (кризис), развитие может идти по пути:
а) конструктивному – накопление позитивного опыта,
б) неконструктивному – накопление негативного опыта.
Мир потребностей управляем, и от того, какие способы мы выбираем, зависит развитие личности.
Закономерности возрастного и индивидуального развития – соотношение эволюционного и критического.
Общие психические закономерности развития:
1. интеграция
2. сензитивность
3. компенсаторность
1. Физическое развитие – интенсивный физический рост (4-6 лет, 11-14 лет).
2. Душевное развитие – то, что интересно, волнует, возникновение новых потребностей, новое видение мира (себя), меняется отношение к окружающему.
3. Духовное развитие – вопросы человеческого бытия.
Показатели уровня актуального развития и их психические характеристики
(по А.К. Марковой).
|
Обученность |
1. знания школьника 2. оперирование отдельными учебными действиями, навыками |
|
Наличие сформировавшейся учебной деятельности |
Владение целостной деятельностью в единстве ее компонентов 1. самостоятельная постановка задач в обучении 2. построение обобщенных ориентиров в деятельности 3. вариативность в деятельности 4. реалистическая самооценка в деятельности |
|
Развитость (умственные способности) Характеристики умственного развития |
1. интериоризация 2. абстрактное отвлеченное мышление 3. внутренний план действий 4. теоретическое мышление, обобщение «с места» 5. обобщенность способов выполнения действия 6. владение операционным мышлением (анализ, синтез, абстрагирование) 7. диалектическое мышление 8. качества ума 9. рефлексия, осознанность 10. критичность и независимость мышления 11. активность и инициатива в решении задач 12. креативность (самостоятельное обнаружение новых закономерностей и нестандартных способов мышления) |
|
Воспитанность |
1. нравственные знания и убеждения, мотивы, цели, эмоции в учении 2. нравственные поступки в поведении и учении 3. согласованность знаний, убеждений и поведения |
Показатели ЗБР и их психологические характеристики
|
1. Обучаемость |
1. способность к усвоению знаний, восприимчивость к помощи других 2. активность в ориентировке в новых условиях 3. перенос в новые условия 4. переключаемость с одного способа учения учебной работы на другой 5. быстрота образования новых понятий и способов действия 6. темп, работоспособность, выносливость |
|
2. Развиваемость |
1. откликаемость на побуждения к личностному результату, исходящие извне 2. переключаемость с одного плана мышления на другой |
|
3. Воспитуемость |
1. откликаемость на побуждения к личностному развитию, исходящая извне 2. активность ориентировки в новых социальных условиях 3. перенос и гибкость поведения в новых условиях |
Основные тенденции психического развития
1. Движение от непроизвольности, непосредственности, импульсивности и ситуативности к произвольности. Появляется умение управлять своим поведением, сознательно ставить цели, преднамеренно искать и находить средства их достижения, преодоление трудностей, препятствий.
2. Становление, развитие и стабилизация аналитико-синтетических функций интеллекта.
3. Переход от наглядно-действенной, наглядно-образной формы отражения действительности к отвлеченной, абстрактно-логической формуле (к теоретическому мышлению).
4. Интеллектуализация сознательных процессов приводит к формированию целостной структуры интеллекта. Развитие происходит в направлении от относительной автономности психических функций к их консолидации, объединении в целостную структуру.
5. Переход от внешней регуляции к саморегуляции.
Основные линии психического развития
1. Развитие познавательной сферы (интеллект и механизмы сознания). Происходит под влиянием обучения по линии усложнения мыслительной деятельности и формирования целостной структуры интеллекта. Одновременно развиваются механизмы и содержание сознания.
2. Развитие личности (направленность, эмоции, ценности) – возникает и развивается мотивационно-потребностная сфера, в ней выделяются доминирующие линии. Развивается эмоциональная направленность, система отношений, система ценностей, система установок, самооценка.
3. Развитие структуры деятельности (цели, мотивы, способы, средства) – происходит в логике изменения соотношения между мотивами и целями, усложнение операциональной стороны деятельности.
Развитие приводит к совершенствованию познавательной сферы. Это одобряемый и принимаемый в педагогической сфере факт. Но удлинение одной линии в большинстве случаев (если речь идет о норме психического развития) приводит к удлинению другой. Развивается личность. Растет критичность к себе и другим.
Ученик начинает прислушиваться не только к словам педагога, но и к своему внутреннему голосу: «я хочу; я считаю; мне важно». Удлиняется и третья линия: ребенок все в большей степени становиться полноправным участником обучения, воспитания. Его перестает устраивать роль исполнителя. Он готов брать на себя контроль над своими действиями, их оценку, постановку задач, цели деятельности, выбор приоритетов, ценностей.
ЗАР характеризуется тем, какие задания ребенок может выполнить самостоятельно (обучено, воспитано, развито).
ЗБР – то, что ребенок не может выполнить сам, но с чем справляется с небольшой помощью (обучаемость, воспитуемость, развиваемость).
Движущие силы психического развития
Противоречия между потребностями и внешними обстоятельствами, между возросшими физическими возможностями, духовным потенциалом и старыми формами деятельности; между новыми потребностями, порождаемыми деятельностью и возможностями их удовлетворения; между новыми требованиями деятельности и несформированными умениями и навыками.
Психология обучения
1. Учебная деятельность и ее структура.
2. Потребности. Классификация, уровни и формы познавательной потребности.
3. Мотивы учебной деятельности. Мотивация.
4. Условия, положительно влияющие на формирование мотивации ученика, и причины снижения мотивации учения.
5. Теория поэтапного формирования умственных действий (П.Я. Гальперина).
6. Закономерности усвоения знаний учащимися.
7. Управление познавательной деятельностью школьника.
8. Обучаемость. Уровни и причины низкой обучаемости.
9. Критерии умственного развития (по Н.А. Менчинской).
10. Краткая психологическая характеристика различных видов обучения.
Учебная деятельность – это специфический вид деятельности, который направлен на усвоение знаний, овладение умениями и навыками. Все это осваивается в определенной системе. Учебная деятельность направлена на то, чтобы ЗУНы социума переходили в индивидуальный опыт конкретного человека.
Учебная деятельность имеет свою структуру:
1) учебно-познавательный мотив,
2) учебная задача (цель, которая стоит перед ребенком),
3) действие (какое действие ребенок должен усвоить в процессе),
4) действие контроля: текущий (пошаговый, комментированный), итоговый, планирующий (ребенок еще не выполнил действие, а предполагает, как он выполнит),
5) оценка (учителя и самого ученика).
Психологическая характеристика действия
Действие – это структурная единица деятельности. Действие целенаправленно. В состав любого действия входит система операций, с помощью которых действие выполняется. В свою очередь действие имеет также структуру: ориентировочную, исполнительную, контрольную.
Самая важная – ориентировочная часть. Под ориентировочной основой действия понимается система знаний, на которую опирается ученик при выполнении любого действия.
1. Всякая деятельность формируется под влиянием потребностей.
Биологическая потребность призвана обеспечить индивидуальное и видовое существование человека.
Социальная потребность – потребность принадлежать к социальной группе и занимать в ней определенное место.
Идеальные потребности – потребность познания окружающего мира в целом, в его отдельных частностях и своего места в нем.
Необходимость в овладении знаниями – это специфическая человеческая потребность, которая реализуется через усвоение общественного опыта. Основой учебной деятельности должна быть познавательная потребность.
Познавательная потребность – потребность в умственной деятельности.
Средство удовлетворения познавательной потребности – новые знания и новая информация.
Уровни и формы познавательной потребности
1) потребность во впечатлениях. На этом уровне индивид реагирует, прежде всего, на новизну и этот уровень является начальным и фундаментом для развития познавательной потребности.
2) потребность в знаниях (любознательность) выражающаяся в интересе к предмету, склонности к его изучению, познавательная потребность на этом уровне носит стихийно-эмоциональный характер.
3) Потребность как уровень целенаправленной познавательной деятельности. Первой формой проявления познавательной потребности является усвоение готовых знаний. Второй – потребность в исследовании с целью получения новых знаний. Третья форма – творческая деятельность.
Потребность , «находя» предмет, способный ее удовлетворить, становиться мотивом, направляющим соответствующую деятельность.
Мотив по отношению к потребности является предметом. Мотив – побудительная сила деятельности, то ради чего совершается деятельность. Потребность может быть одна, а мотивов много. Мотивы всегда динамичны.
Мотивы учебной деятельности.
1. Познавательные мотивы , заложены в самой учебной деятельности:
а) мотивы, связанные с содержанием учения.
Ученика побуждает учиться стремление узнавать новые факты, знания, способы действий, проникнуть в суть действия.
б) мотивы, связанные с самим процессом учения.
Ученика побуждает учиться стремление проявлять интеллектуальную активность, рассуждать, преодолевать препятствия в процессе решения задач, т.е. ребенка увлекает сам процесс решения, а не только получаемые результаты.
2. Социальные мотивы – мотивы, связанные с тем, что не лежит в самой учебной деятельности.
а) широкие : мотивы долга – ответственности перед учителями, родителями, класса и самоопределения;
б) узколичные мотивы : стремление получить одобрение, хорошие отметки (мотивация благополучия), желание быть первым учеником, занять хорошее место среди товарищей (мотивация престижа);
в) отрицательные мотивы – стремление избегать неприятности со стороны родителей, учителей (мотивация избегания неприятности).
Мотивация – побуждение, вызывающее активность человека и определяющее ее направленность или это возникновение активности человека для удовлетворения определенной потребности.
Этапы мотивации.
Сдвиг мотива на цель идет по следующей схеме:
Актуализация первичных мотивов;
Постановка новых целей;
Появление новых мотивов на основе новых целей (механизм – сдвиг мотива на цель).
Пример: ребенок выполняет домашнее задание, чтобы пойти погулять. Получает положительную оценку, одобрение со стороны взрослых. Появляется новый мотив.
Формирование мотивации учения необходимо начать с диагностики: какие мотивы на данном этапе важны для ученика. Обработать полученный материал, затем проанализировать, выделить цель (что мы хотим), составить программу деятельности и только после этого идет формирование мотивации. Затем контроль и оценка.
Наиболее надежными и приемлемыми методами изучения мотивации являются: лангитюдный (длительный по времени) и формирующий эксперимент.
Условия, положительно влияющие на формирование адекватной мотивации учения.
1. Доброжелательная атмосфера в классе.
2. Включение ученика в коллективные формы организации различных видов деятельности.
3. Отношение ученик – учитель – сотрудничество.
4. Помощь учителя ученику не в виде прямого вмешательства, а в виде совета.
5. Привлечение учеников к оценочной деятельности.
6. Изложение материала интересно (КВН, бинарные уроки и т.д.).
Причины снижения мотивации учения.
1. Зависящие от учителя и родителей:
Неправильный отбор содержания учебного материала (ведущий или к перегрузке или недогрузки ученика);
Не владение учителем различными методами обучения и их оптимальных сочетаний;
Не умение учителя строить отношения с учащимися и организовать отношение учащихся друг с другом;
Особенности личности учителя (плохо, если у учителя склонность к отрицательным эмоциональным состояниям);
Неумение учителя анализировать мотивационную сферу ученика;
Отсутствие реального контроля со стороны учителя и родителей за способами учебной работы ученика;
Воспитание в дисфункциональной семье;
Неправильные стили семейного воспитания (гипоопека, попустительство, воспитание по типу «кумир семьи», гиперопека и т.д.).
2. Зависящие от ученика:
Недоразвитие личности, отдельных ее структур;
Социально-педагогическая запущенность в дошкольном и школьном возрасте;
Низкий уровень знаний;
Несформированность приемов учебной деятельности;
Закрепление неправильных навыков и приемов учебной работы;
Неадекватное использование учащимся своих устойчивых индивидуально-типологических особенностей, проявляемых в познавательной деятельности (среди основных свойств нервной системы выделим силу и подвижность как наиболее исследованные и заметно влияющие на обучение особенности человека);
Под влиянием случайных неудач у школьников происходит формирование интеллектуальной пассивности, инертности мышления, его поверхности, стремление избежать интеллектуального напряжения путем прямого подражания готовому образцу, не проникая в сущность производимых ими действий;
Негативные взаимоотношения с одноклассниками и учителем.
На формирование отношений учащихся к учебной деятельности оказывает индивидуальный стиль педагогической деятельности. А.К. Маркова, А.Я. Никонова выделили 4 стиля:
2) эмоционально-методичный;
Наиболее желательными в плане формирования адекватной учебной деятельности мотивов являются первые три стиля.
Если учитель придерживается РМС педагогической деятельности, то у его учеников сформированы навыки учения, но часто отсутствует интерес к изучаемому предмету и на уроках, как правило, нет благоприятного психологического климата.
Формирование мотивации учения на разных этапах урока.
1) Этап вызывания исходной мотивации может быть построен по схеме: от актуализации мотивов достижения (мы с вами хорошо поработали над предыдущей темой …) к вызыванию мотивов относительной неудовлетворенности (мы с вами проходили вчера …, но не усвоили еще одну важную тему). Далее к усилению мотивов ориентации на предстоящую деятельность (в вашей дальнейшей жизни вам пригодятся такие-то знания). На этом этапе могут быть вызваны удивление и любознательность.
2) Этап подкрепления и усиления возникшей мотивации: использование решений учебных задач несколькими способами, материалов различной степени трудности, чередование различных видов деятельности.
3) Этап завершения урока.
Цель учителя на этом этапе урока – чтобы каждый ученик вышел из деятельности с положительным личным опытом, чтобы в конце урока возникла положительная установка на дальнейшее учение. Этому способствует усиление оценочной деятельности самих учащихся в сочетании с дифференцированной оценкой учителя.
Теория поэтапного формирования умственных действий П.Я. Гальперина.
Полноценное формирование действия требует последовательного прохождения 6 этапов, 2 из которых являются предварительными и 4 – основными. Предварительные этапы призваны создать необходимые условия для выполнения действия (мотивационный и ориентировочный), а основные этапы описывают ход выполнения самого действия.
I этап – мотивационный. Лучше всего, если мотивация овладения действием базируется на познавательном интересе, поскольку познавательная потребность обладает свойством ненасыщаемости. Такая познавательная мотивация часто пробуждается с помощью проблемного обучения. Если учащийся приходит на занятие со сложившимся мотивом, то никакой специальной работы на этом этапе не требуется; в противном случае необходимо с помощью внешней или внутренней мотивации обеспечить включение учащегося в совместную деятельность с преподавателем.
II этап – ориентировочный. Он включает в себя предварительное ознакомление с тем, что подлежит освоению, составление схемы ориентировочной основы будущего действия. Главным результатом на этом этапе является понимание. Глубина и объем понимания зависят от типа ориентировки или типа учения.
III этап – материальный или материализованный. Выполнение действия во внешней материализованной форме. Учащийся производит требуемое действие с опорой на внешние представленные образцы действия (схемы, модели, предметы). На этом этапе учащийся усваивает содержание действия, а преподаватель осуществляет объективный контроль за правильностью выполнения каждой операции, входящей в состав действия. Это позволяет гарантировать усвоение действия всеми учащимися.
IV этап – внешнеречевой. На этом этапе все элементы действия представлены в форме устной или письменной речи. Это обеспечивает резкое возрастание меры обобщения действия благодаря замене конкретных объектов их словесным описанием.
V этап – беззвучной устной речи (речь про себя). Отличается от предыдущего этапа только большей скоростью выполнения и сокращенностью.
VI этап – умственного или внутриречевого действия. На этом этапе действие максимально сокращается и автоматизируется, становиться абсолютно самостоятельным и полностью освоенным.
Закономерности усвоения знаний учащимися.
Важное значение в формирования действия играет его ориентировочная часть. Ориентировочная основа действия – это система знаний, на которые человек опирается, решая ту или иную задачу. Ориентировочная основа действия может быть полной, неполной, избыточной. По степени получения может даваться в готовом виде, выделяться самостоятельно учащимися. По степени обобщения может быть конкретной или обобщенной.
Первый тип ориентировочной основы действия – неполный.
Ребенок не обладает всеми знаниями для выполнения действия, ориентировочные представления – в конкретном виде выделяются самими учащимися путем проб и ошибок.
Пример: чтобы научить ребенка писать. Учитель показывает букву – образец, которую надо написать.
Второй тип – полная ориентировочная основа.
Дается алгоритм выполнения действия. Ориентиры даются в конкретном виде учителем, и он применим только для частных случаев. Формирование действия происходит быстро и практически безошибочно. Ребенку также дается образец буквы, но при этом наносится система точек, по которым легко выполнить действие и получить требуемый контур буквы.
Третий тип – полная составная ориентировочная основа.
Ориентировочная основа представляется в обобщенном виде. Учащимся самостоятельно составляется ориентировочная основа действия на основе общего метода, который ему дается.
Учитель не дает готовой системы ориентиров, а объясняет принцип их выделения. Опорные точки следует ставить в тех местах, где линии меняют направление, Ребенку показывают это на одной букве. А дальше его учат делать это на нескольких типичных буквах. Таким образом, учащиеся выделяют систему опорных точек применительно к любой букве и быстро учатся писать.
Управление познавательной деятельностью школьника (по Н.Ф. Талызиной).
В основе лежит теория поэтапного формирования умственных действий. Деятельность учащегося следует планировать циклами.
Каждый цикл – это законченный этап, в результате которого усвоен определенный фрагмент содержания. Управление процессом усвоения включает в себя следующие этапы:
Первый этап – определение цели обучения, учебной задачи, какие познавательные действия нужны для решения данной задачи. Указываются характерные действия, которые надо сформировать.
Второй этап. Устанавливают и диагностируют возможности учащегося усвоить эти действия. Диагностика проводиться по следующим параметрам:
Общедеятельностные возможности (приемы работы, умение планировать, контролировать, работать совместно с другими детьми);
Действие, составляющее приемы логического мышления (сравнение, анализ, классификация, обобщение…);
Специфические действия, характерные для отдельного предмета.
Третий этап. Определяется ориентировочная основа действия.
Четвертый этап – планируется система заданий для разных этапов обучения.
Последовательность заданий:
1) мотивация – как побудить учащегося к действиям;
2) создать представление об ориентировочной основе действия (предварительное знакомство с действием);
3) материализованный этап (запланировать схемы, модели, предметы);
4) выполнение действия во внешней речи;
5) умственное выполнение действия.
Дети усваивают материал, когда у них полная ориентировочная основа действия и соблюдены этапы усвоения материала.
Пятый этап. Планируются формы обратной связи:
1) усваиваются ли действия,
2) на каком этапе усвоения находятся разные учащиеся,
3) правильно ли выполняется действие,
4) соответствует ли форма выполняемому этапу усвоения,
5) формируется ли должная мера обобщения, скорость выполнения.
Поэтапное формирование умственных действий рекомендуется, прежде всего, для индивидуальной работы с отстающими детьми.
Обучаемость – сложная динамическая система интеллектуальных свойств личности, формирующихся качеств ума, от которых зависит продуктивность учебной деятельности.
Различают общую – как способность усвоения любого материала и специальную как способность усвоения отдельных видов материала. Общая является показателем общей, а вторая – специальной одаренности индивида.
Вопросами обучаемости занималась З.И. Калмыкова. Она выделила следующие качества обучаемости:
1. Глубина ума – поверхностность
Различают потому насколько человек
умеет обобщать и выделять существен-
ные признаки
(чем > обобщение, тем > глубина → тем выше обучаемость)
2. Гибкость ума – инертность
Насколько быстро и легко человек может отказаться от шаблона и перейти к новым решениям.
3. Устойчивость – неустойчивость
мыслительной деятельности
В течение всего хода решения ученик человек теряет ход рассуждений,
(человек) удерживает во внутреннем не держит в поле мышления ра-
плане существенные признаки. нее выделенные существенные
признаки (связи).
4. Осознанность – неосознанность
мыслительной деятельности
определяется соотношением практической и словесно-логической сторон мышления
5. Самостоятельность – несамостоятельность
в приобретении новых знаний, человек (ученик) сам ищет проблему и пути ее решения.
7. Восприимчивость или чувствительность к помощи.
Чем < помощь другого человека, тем выше продуктивность.
Критерии умственного развития по Н.А. Менчинской.
1. Большой запас знаний.
2. Организация занятий (систематичность, знания должны быть приведены в систему).
3. Сформированность обобщенных умений, т.е. овладение приемами для выполнения какой-либо задачи.
4. Качества ума – т.ж. входят в критерии умственного развития (6 пунктов из обучаемости).
Умственное развитие характеризуется не одним из этих критериев, а совокупностью всех критериев.
Обучаемость связывают с высоким уровнем выполнения мыслительных операций (анализа, синтеза, сравнения, обобщения и т.д.) и качествами мышления (гибкость и активность).
Уровни и причины низкой обучаемости.
1. Педагогический уровень.
Внутриличностная сфера Внеличностная сфера
Низкая интенсивность – бедность стимуляции учеб-
учебной деятельности ной деятельности школьника
Пропуски уроков со стороны учителя
Отсутствие дифференци- – недостаток любви и заботы
рованного подхода со стороны родителей
Неправильный контроль и р-
ция на успех или неуспех р-ка.
2. Психологический уровень.
Несформированность мотивов учения – низкий уровень познаватель-
Недисциплинированность ных способностей учителя
Нарушения эмоциональной сферы
Несформированность учебных уме-
ний и знаний.
3. Нейрофизиологический уровень.
Общая ослабленность организма, слабый тип нервной деятельности, нарушения слуха, зрения, незначительные повреждения в коре головного мозга.
Краткая психологическая характеристика различных видов обучения.
I . Традиционное обучение (объяснительно-иллюстративное).
Его сущность хорошо передается названием. Объяснение в сочетании с наглядностью – главные методы такого обучения, слушание и запоминание – ведущие виды деятельности учащихся, а безошибочное воспроизведение изученного – главное требование и основной критерий эффективности.
Этот вид обучения имеет ряд преимуществ : экономит время, сберегает силы учителей и учащихся, облегчает понимание сложных знаний, обеспечивает достаточно эффективное управление процессом. Недостатки – преподнесение «готовых» знаний и освобождение учащихся от необходимости самостоятельно и продуктивно
мыслить при их освоении, а также незначительные возможности индивидуализации и дифференциации учебного процесса.
II . Проблемное обучение – обучение, построенное на создании и решении проблемных ситуаций. Главной задачей в организации такого обучения является поиск соответствующих проблемных ситуаций, которые находились бы на достаточно высоком, доступном для учащихся уровне трудности. Одновременно порождая потребность и обеспечивая возможность для получения нового знания, которое по своему психологическому содержанию равноценно для самого учащегося пусть не большому, но новому и интересному открытию. Для учащегося решение проблемных ситуаций означает определенный шаг в его развитии в получении нового обобщенного знания на основе решения содержащейся в нем проблемы.
Проблемное обучение имеет структуру: 1) постановка проблемы; 2) пути решения; 3) окончательная формулировка вывода.
Преимущество проблемного обучения: Развивается творческое мышление, знания переходят в убеждения, формируется система знаний, навыков, умений, активно развивается память, положительное эмоциональное отношение к обучению вообще и предмету в частности.
Недостатки: такое обучение занимает много времени, его можно начинать тогда когда у учащихся будет определенный запас знаний.
III . Программированное обучение.
Возникло в начале 60-х годов на основе новых дидактических, психологических и кибернетических идей.
Обучающая программа состоит из последовательности шагов, т.е. учебный материал разбивается на небольшие части (порции). Они предъявляются каждому ученику индивидуально. Каждый шаг программы обычно состоит из трех этапов:
1) информационного, в котором дается необходимая информация о том, что будет изучаться;
2) контрольного в форме задания для самостоятельного выполнения;
3) управляющего, в котором обучаемый проверяет свое решение задания и на основе результатов проверки получает указание о переходе к следующему шагу.
Преимущество: ученик работает в индивидуальном свойственном ему темпе умственной деятельности и максимально исключается непонимание информации.
Недостатки: ученик перестает формировать мысль в развернутых речевых формах, снижается речевое развитие ребенка. Ученик учится думать без вариантов в рамках заданной программы. Ограничены возможности коллективной совместной деятельности, не всякий учебный материал поддается программированию. Технические трудности, сложен сам процесс составления программ (программист, психолог, методист).
Компьютерное обучение.
Компьютеры, снабженные специальными обучающими программами, можно эффективно приспособить для решения почти всех дидактических задач – предъявления (выдачи) информации, управления ходом обучения, контроля и коррекции результатов, выполнения тренировочных упражнений, накопления данных о развитии учебного процесса и т.д.
Определились главные направления эффективности использования ЭВМ. В их числе два важнейших: 1) повышение успеваемости по отдельным учебным предметам, обеспечение ориентированного на результат процесса; 2) развитие общих когнитивных способностей – решать поставленные задачи, самостоятельно мыслить, владеть коммуникативными навыками (сбор, анализ, синтез информации), т.е. упор на процессы, лежащие в основе формирования того или иного навыка. Кроме того, компьютеры широко используются для автоматизированного тестирования, оценки и управления, что позволяет высвободить время преподавателя и тем самым повысить эффективность педагогического процесса.
Эффективность обучающих программ и всего компьютерного обучения целиком зависит от качества алгоритмов управления мыслительной деятельностью. Плохо составленные алгоритмы резко снижают качество компьютерного обучения.
Качество компьютерного обучения обуславливается двумя основными факторами: 1) качеством обучающих программ и 2) качеством вычислительной техники. И в той и в другой области сегодня существуют значительные проблемы.
Психология воспитания
Социальный опыт обычно классифицируют по содержанию. Все учебные предметы, изучаемые в школе, отражают достижения науки. Но, кроме научного, человечество располагает и другими видами опыта: этический, эстетический, физический, производственный и др. Когда речь идет об усвоении научного опыта, то обычно говорят об обучении. Но когда речь идет об усвоении моральных норм, эстетической культуры, то говорят о воспитании. Воспитанием называют и усвоение физической культуры.
Любой вид социального опыта усваивается через деятельность учащегося, адекватную этому опыту. Нельзя усваивать физическую культуру, не выполняя определенных физических упражнений. Невозможно стать добрым человеком, не совершая добрых поступков, и т.д.
Процесс усвоения любых видов опыта проходит в принципе те же этапы, что и в случае усвоения интеллектуальных знаний и умений. Исходной формой деятельности является внешняя материя.
Личное принятие ориентировочной основы выполняемых действий составляет специфическую особенность усвоения именно морального опыта.
Мы остановимся на усвоении морального опыта – на нравственном воспитании. Выбор этого вида воспитания не случаен: нравственность человека составляет ядро его личности.
Общее понятие о личности
Личность – это характеристика человека в целом, она проявляется во всех видах его деятельности. Именно поэтому А.Н. Леонтьев говорил, что деятельностный подход к анализу человеческой психики есть одновременно и личностный подход. И наоборот, личностный подход есть одновременно и деятельностный. Вместе с тем личность характеризует человека с одной стороны: включенность его в общественные отношения, его направленность, которая определяется ведущими мотивами деятельности, поведения. Направленность личности может быть общественной или эгоистической. В одних случаях общественные и личные интересы могут совпадать, в других – эгоистическая направленность может приносить вред другим людям, обществу в целом.
Исходя из этого, можно говорить о положительном и отрицательном развитии личности. Уровень положительного развития личности определяется мерой ответственности человека перед другими людьми, перед окружающей средой, перед своей деятельностью, перед собой.
Нравственные нормы, принятые человеком и перешедшие во внутренний план его психической жизни, контролируются с помощью чувств, называемых чувством долга, совестью, стыдом.
С личностью, с нравственностью связаны и такие понятия, как честное слово, кодекс чести, достоинство личности.
Итак, личность может быть как положительной, так и отрицательной. Она может быть как слабой, неустойчивой, так и сильной, устойчивой. Для правильного суждения о личности человека надо знать не только то, что он делает, но и то, какой личностный смысл имеет это дело для него, т.е. какие мотивы движут его поведением.
Динамика мотивов при усвоении нравственных норм
Вначале ребенок совершает нравственные поступки ради одобрения взрослых. Само поведение еще не вызывает положительных переживаний. Но постепенно поступок сам по себе начинает радовать ребенка. В этом случае требования взрослых, усвоенные ребенком правила и нормы начинают выступать в форме обобщенной категории «надо». При этом категория «надо» выступает для ребенка не просто как знание, что надо так поступать, а как непосредственное эмоциональное переживание необходимости поступить так, а не иначе. Можно считать, что в этом переживании проявляется первоначальная, зачаточная форма чувства долга. Особенность же чувства долга состоит в том, что оно является основным моральным мотивом, который непосредственно побуждает поведение человека.
По данным исследований, зарождение чувства долга наблюдается у детей в старшем дошкольном возрасте. В младшем школьном возрасте идет процесс дальнейшего развития этого чувства. Дети в этом возрасте способны переживать стыд, недовольство собой без всякого влияния взрослых.
Задача воспитателей состоит в том, чтобы создать условия для упражнений ребенка в нравственном поведении. Постепенно такое поведение приобретает характер привычки. На следующем мотивационном уровне у человека возникает потребность совершать нравственные поступки. В младшем школьном возрасте ребенок способен оценивать свое поведение, опираясь на нравственные нормы, которые приняты им. Задача учителя – постепенно приучать детей к такому анализу своих поступков.
Личность ученика формируется в процессе учебной деятельности. Эффективность развития личности зависит от характера учебного процесса, от соответствия его закономерностям усвоения.
По мнению Ж. Пиаже, создателя теории интеллектуального развития ребенка, нравственное развитие происходит во взаимосвязи с умственным, но все же иначе и зависит от опыта общения ребенка с окружающими людьми и предметами. Опираясь на труды Пиаже об интеллектуальном развитии детей, американский психолог Лоуренс Кольбере разработал теорию нравственного развития ребенка, показывающую взаимосвязь морального обоснования поступков и умственного развития.
В своих исследованиях Кольберг ставил детей и подростков перед гипотетическими моральными дилеммами. Например, ребенку предлагают прослушать рассказ с просьбой его оценить: "В одном городе серьезно заболела женщина. Врач сказал, что только одно лекарство, которое придумал местный аптекарь, способно вылечить ее. Лекарство стоило дорого, и муж заболевшей женщины смог собрать у всех своих родственников и знакомых только половину нужной суммы. Однако аптекарь, хотя и знал, что женщина умирает, отказался отпустить лекарство за полцены или в долг. Тогда муж этой женщины ночью пробрался в дом аптекаря и украл нужное лекарство".
На основании ответов на такого рода задачи Кольбергом выделено три уровня, включающие в себя шесть стадий нравственного (конвенционального) развития:
Уровень 1. Предконвенционапьный (с 4 до 10 пет) - поступки определяются внешними обстоятельствами, точка зрения других в расчет не принимается.
Стадия 1. Ориентация на наказания - "Я должен сделать то, что обещал, иначе накажут" (слушается, чтобы избежать наказания).
Стадия 2. Ориентация на поощрения, однако - "Если ты меня обидел, то и я тебя обижу" (эгоистические соображения взаимной выгоды, послушание в обмен на какие-то блага и поощрения).
Уровень 2. Конвенциональный (с 10 до 13 лет) - человек придерживается условий роли, ориентируясь при этом на принципы других людей.
Стадия 3. Ориентация на образец "хорошего мальчика/девочки" - "Я хочу делать то, что приятно другим" (желание одобрения со стороны значимых других людей и стыд перед их осуждением).
Уровень 3. Постконвенциональный - "автономная мораль" (с 13 лет) - переносит моральное решение внутрь личности и начинается с понимания относительности и неустановленности нравственных правил с постепенным пониманием и признанием существования некоторого высшего закона, выражающего интересы большинства. Заканчивается формированием устойчивых моральных принципов, диктуемых собственной совестью, безотносительно к внешним обстоятельствам и рассудочным соображениям.
Стадия 5. Ориентация на общественный договор - "Я должен исполнять эти законы, так как их установило общество".
Стадия 6. Ориентация на общечеловеческие этические принципы и нравственные нормы - "Поступай с другими так, как ты хотел бы, чтобы они поступали с тобой".
Типы неправильного семейного воспитания и их роль в формировании личности.
Для формирования личности ребенка важны не столько факты, события, происходящие в семье, сколько их значение для него.
В каждой семье есть свои нюансы, сложности и проблемы. Попытка все это схематизировать и дать точную классификацию типов воспитания детей, куда бы «вписывалась» любая конкретная семья, вряд ли осуществима. Любой конкретный случай всегда индивидуален, как и каждый человек с его субъективностью и неповторимостью. Однако можно определить основные параметры воспитательных воздействий, различные сочетания которых составляют типы семейного воспитания.
Мы остановимся лишь на двух основных параметрах семейного воспитания. Это, во-первых, внимание к детям : степень контроля за ними, руководство их поведением; и во-вторых, эмоциональное отношение к ребенку : степень душевного контакта с сыном или дочерью, нежность, ласковость в обращении с ним.
Гиперпротекция
Повышенная опека ребенка, лишение его самостоятельности, чрезмерный контроль за поведением – все это характеризует воспитание по типу гиперпротекции. Когда родители, боясь «дурного влияния», сами выбирают друзей сыну или дочери, организуют досуг своего ребенка, насильно навязывают свои взгляды, вкусы, интересы, нормы поведения – это доминирующая гиперпротекция . Часто такой тип воспитания встречается в авторитарных семьях, где детей приучают безоговорочно подчиняться родителям или одному из взрослых членов семьи, волю которого исполняют все остальные.
Эмоциональное отношение здесь обычно сдержанные. У детей нет глубокого душевного контакта с отцом и матерью, поскольку постоянная строгость родителей, их контроль и подавление инициативы ребенка мешают естественному развитию детской привязанности и формируют только уважение и страх.
Воспитание по типу доминирующей гиперпротекции у повзрослевшего ребенка вызывют либо гипертрофированную реакцию эмансипации, и подросток вообще выходит из-под контроля родителей, становится неуправляемым (первый вариант),
либо формирует конформный (приспособленческий, пассивный) тип личности. Во втором варианте ребенок вырастает безвольным, во всем зависит от влияния окружающей микросреды или от лидера, более активного, чем он сам. У него не развивается чувство ответственности за свои действия, самостоятельность в принятии решений, нет цели в жизни. Он часто оказывается беспомощным в новой ситуации, неприспособленным, склонным к невротическим или непродуктивным реакциям.
К доминирующей гиперпротекции относится и воспитание в условиях высокой моральной ответственности. Здесь повышенное внимание к ребенку сочетается с ожиданием от него успехов гораздо больших, чем он может достичь. Эмоциональные отношения более теплые, и ребенок изо всех сил искренне старается оправдать надежды родителей. В этом случае неудачи переживаются очень остро, вплоть до нервных срывов или формирования комплекса неполноценности. В результате такого стиля воспитания возникает страх перед ситуацией напряженности, испытанием.
Повышенное внимание к ребенку в сочетании с тесным эмоциональным контактом, полным приятием всех поведенческих проявлений означает воспитание по типу потворствующей гиперпротекции. В этом случае родители стремятся выполнить любую его прихоть, оградить от трудностей, неприятностей, огорчений. В такой семье ребенок всегда находится в центре внимания, он – объект обожания, «кумир семьи». «Слепая» любовь побуждает родителей преувеличивать его способности, не замечать отрицательные качества, создавать вокруг ребенка атмосферу восхищения и похвалы. В результате, у детей формируется эгоцентризм, завышенная самооценка, непереносимость трудностей и препятствий на пути к удовлетворению желаний. Такие подростки считают себя стоящими вне критики, осуждений и замечаний. Свои неудачи они объясняют несправедливостью окружающих либо случайными обстоятельствами.
Гипопротекция
Воспитание по типу гипопротекции , напротив, означает пониженное внимание к ребенку. В этом случае родители крайне мало интересуются делами, успехами, переживаниями подростка. Формально запреты и правила в семье существуют, требования к ребенку предъявляются, но родители не контролируют их выполнение, за-
бывая, что они вчера требовали от сына или дочери. Ситуация бесконтрольности, а то и безнадзорности ребенка обусловлена либо равнодушием родителей, либо их чрезмерной занятостью, сосредоточенностью на других жизненных проблемах.
Если гипопротекция сочетается с хорошим эмоциональным контактом , т.е. родители любят ребенка, хотя и не занимаются его воспитанием, то такой ребенок растет в ситуации вседозволенности, у него не вырабатывается привычка к организованности, планированию своего поведения. Преобладают импульсы, отсутствует представление о том, что «хочу» должно быть на втором месте после «надо». У таких детей к подростковому возрасту, по сути, не развивается саморегуляция, и их поведение аналогично поведению акцентуантов по неустойчивому типу.
К серьезным негативным последствиям ведет воспитание в условиях гипопротекции в сочетании с эмоциональной холодностью родителей , отсутствием душевного контакта. В этом случае ребенок постоянно ощущает свою ненужность, обделенность лаской и любовью. Он тяжело переживает равнодушное отношение, пренебрежение со стороны отца и матери, и эти переживания способствуют формированию у него комплекса неполноценности. Дети, лишенные любви и внимания родителей, вырастают озлобленными, агрессивными. Они привыкают рассчитывать только на самих себя, во всех видят врагов, а своей цели добиваются силой или обманом.
Наиболее часто сочетание гипопротекции с эмоциональной холодностью (вплоть до эмоционального отвержения) встречается в социально неблагополучных семьях. Там, где родители злоупотребляют алкоголем, ведут аморальный образ жизни, дети обычно заброшены, предоставлены самим себе, лишены элементарного ухода и заботы. Здесь часто применяют к детям физические наказания, побои и истязания за малейшие проступки или просто так, чтобы «сорвать зло».
Таким образом, семья, не сумевшая дать ребенку родительской любви, заботы, душевного контакта, ощущения защищенности, устойчивости и гармоничности отношений, приводит к самой разнообразной психической и личностной патологии в будущем.
Отчуждение детей от родителей, их безнадзорность, неумение почувствовать радость от хорошо выполненной работы приводят к невосприимчивости мира духовных ценностей, нравственных идеалов, признанных обществом.
Психология педагогической деятельности
Педагогическая деятельность есть род управления деятельности. Учитель строит свое управление не как прямое воздействие, а как создание в обучении таких условий, которые способствуют осуществлению более целенаправленной, активной, самостоятельной деятельности ученика.
Функции, которые осуществляет учитель в своей деятельности:
1) Мотивация;
2) Регуляция, которая имеет 2 аспекта:
а) информационный, т.е. передача учащимся знаний,
б) организационный – включение учеников в ту или иную форму деятельности.
3) Контроль, оценка.
Деятельность учителя рассматривается как решение педагогической задачи.
Этапы решения педагогической задачи .
В зависимости от этапа содержания управляющие функции учителя меняются.
Особенности реализации управляющих функций учителя на разных этапах решения педагогической задачи.
|
Этапы решения |
Управляющая функция |
||
|
Мотивация |
Регуляция |
Контроль, оценка |
|
|
Анализ и оценка ситуации |
Диагностика уч-ка к обучению, его мотивов, интересов |
Диагностика знаний, умений уч-ся, степень их самостоятельности и хар-р взаимоотношений уч-ся в классе, группе |
Диагностика уч-ся к самоконтролю, адекватности их самооценки |
|
Этап проектирования учебной деятельности |
Отбирает учебн. материал, значимый и посильный; определяет способы развития интересов к учебн. деятельности |
Разрабатывает формы и методы передачи информации учащимся, определяет формы помощи уч-ся |
Разрабатывает контрольные задания, формы и средства контроля |
|
Этап реализации проекта учебной деятельности |
Раскрывает цели и з-чи обучения, создает ситуации, способствующие возникновению познават. интересов и мотивации достижения |
Обмен инф-цией, организация взаимопонимания между учителем и уч-ся, организует индивидуальную и совместную деятельность |
Текущий контроль, оценка, кор-рекция действий (если нужно) |
|
Итоговый анализ и оценка ситуации |
Поддержка чувства уверенности в собствен. силах у уч-ся в процессе оценки. |
Анализ причин успехов и неудач уч-ся. Определение путей дальнейшей работы. |
Констатация достигнутого уровня усвоения. |
Педагогические способности – сложная слитная и многогранная психологическая категория. Условно все педагогические способности можно разделить на 3 группы: личностные, дидактические и организационно-коммуникативные.
Личностные способности (представляющие собой черты и качества личности)
1) Расположенность к детям (понимается любовь привязанность к детям, желание и стремление работать и общаться с ними). Расположенность учителя к детям выражается в чувстве глубокого удовлетворения от педагогического общения с ними, от возможности проникнуть в своеобразный детский мир, во внимательном доброжелательном и глубоком отношении к ним.
2) Выдержка и самообладание.
Выдержка – способность всегда, в любой обстановке, в непредвиденной ситуации владеть, сохранять самообладание, управлять своими чувствами, темпераментом, не терять контроля над своим поведением.
3) Способность владеть своим настроением.
Учитель – это артист, входит в класс с улыбкой, оптимистичным настроем.
Дидактические способности (связанные с передачей информации).
1) Способность объяснять, т.е. способность делать свою мысль понятной для другого, пояснить и разъяснить трудное и непонятное.
2) Речевая способность – способность ясно и четко выражать свои мысли и чувства в речевой форме, речь учителя должна быть живой, образной, интонационно – яркой и выразительной, отличатся отсутствием стилистических, грамматических, фонематических погрешностей (однообразная, монотонная речь быстро утомляет, вызывает скуку, вялость, безразличие уч-ся; слишком торопливый темп речи мешает усвоению и вызывает утомление; чрезмерно громкая, резкая речь нервирует уч-ся; слабый и тихий голос плохо слышен и приводит к утомлению).
3) Академические способности – способности в области соответствующего предмета и в области науки, эрудиция учителя.
Организационно-коммуникативные способности связаны с организационной функцией и общением.
1) Организационные способности проявляются в 2-х видах:
Способность организовать коллектив уч-ся, сплотить его и направит на решение важных задач.
Способность правильно организовать свою работу, т.е. умение правильно распределять работу во времени.
Педагогическая наблюдательность – способность проникать во внутренний мир ученика, с пониманием личности ребенка и его временных психических состояний.
Суггестивная способность (внушение) – способность эмоционально-волевого воздействия на уч-ся, способность предъявлять требования и добиваться их выполнения (добиваться спокойно, без нажима и принуждения).
Педагогический такт выражается в умелом сочетании уважения и требовательности к ученику, доверия и систематического контроля, в правильном использовании одобрения и осуждения.
Педагогическое воображение – выражается в предвидении последствий своих действий.
Распределение внимания – учитель должен следить за своим изложением материала и за всем классом.
Способности не являются врожденным образованием, они формируются в жизни и деятельности человека. Учитель должен работать над повышением уровня образования и личных качеств.
Психологические особенности личности учителя.
Желательные черты: умеренная экстравертированность и относительно – эмоциональная стабильность; высокая адекватная устойчивая самооценка профессионально-значимых качеств личности; низкая самооценка степени склонности к негативным психическим состояниям (тревожности, агрессивности); фрустрационная толерантность (устойчивость) – способность человека к адекватной оценке фрустрационной ситуации и предвидение выхода из нее; стремление к достижению в профессионально-педагогической сфере.
Нежелательные черты :
Чрезмерно выраженная экстравертированность или интровертность;
Эмоциональная нестабильность;
Низкая неустойчивая самооценка профессионально-значимых качеств;
Стремление избеганий неудач в профессиональной сфере;
Склонность к негативным психическим состояниям.
Индивидуальный стиль педагогической деятельности (по Е.А. Климову)
Это индивидуально своеобразная система психологических средств, к которым сознательно или стихийно прибегает человек в целях уравновешивания своей индивидуальности с внешними условиями деятельности.
А.К. Маркова и А.Я. Никонова характеризуя индивидуальный стиль деятельности учителя, выделяют – содержательные характеристики:
1) Преимущественная ориентация учителя
На процесс обучения,
На процесс обучения и результат,
На результат
3) Оперативность – консервативность в использовании средств и способов педагогической деятельности.
4) Рефлексивность и интуитивность (умение или неумение проанализировать свой урок)
Совокупность содержательных характеристик обозначает методичность и импровизационность.
Динамические характеристики деятельности:
1) Гибкость – традиционность
Учитель быстро реагирует Учитель с трудом приспосаблива-
на изменение ситуации ется к изменившейся ситуации,
быстро переключается с строго придерживается плана
одного вида деятельности урока
на другой
2) Импульсивность – осторожность
(экстраверты) (интроверты)
Учитель часто импровизи- Учитель заранее продумывает
рует на уроке и много делает все свои действия на уроке и
аффективно тщательно анализирует свой
результат
3) Устойчивость – неустойчивость
по отношению к изменяющейся ситуации:
следует по плану непредсказуем
4) Стабильное эмоционально- неустойчивое эмоц. отношение
положительное отношение к уч-ся
к ученику
Ровный фон отношений Учитель легко выходит из равновесия
5) Наличие личностной тревожности – отсутствие тревожности
6) В неблагоприятной ситуации направленность рефлексии:
на себя – на обстоятельства или др. людей
Совокупность динамических характеристик обозначает эмоциональность и рассудительность.
А.К. Маркова и А.Я. Никонова выделяют 4 типа индивидуального стиля педагогической деятельности:
1) эмоционально-импровизационный;
2) эмоционально-методичный;
3) рассуждающе-импровизационный;
Учитель ориентирован преимущественно на процесс обучения. Свою работу планирует недостаточно адекватно по отношению к конечным результатам. Для урока он отбирает наиболее интересный материал. Менее интересный, хотя и важный, часто оставляет для самостоятельной работы уч-ся. Ориентируется в основном на сильных учеников. На уроке часто меняет виды работы, однако богатый арсенал используемых методов обучения сочетается с низкой методичностью. Недостаточно представлены на уроке закрепления, повторение пройденного материала, контроль знаний уч-ся. Деятельность учителя характеризуется интуитивностью, повышенной чувствительностью в зависимости от ситуации на уроке, личностной тревожностью, гибкостью и импульсивностью. По отношению к уч-ся такой учитель чуток, проницателен, имеет завышенную самооценку. Знания уч-ся, как правило, поверхностные.
Учитель ориентируется на результат и на процесс обучения. Данный педагог адекватно планирует учебно-воспитательный процесс, поэтапно отрабатывает весь учебный материал, не упуская закрепления, повторения и контроля знаний учащихся. Деятельность учителя оперативна, но преобладает интуитивность над рефлексивностью. Педагог стремиться активизировать уч-ся не внешней развлекательностью, а прочно заинтересовать особенностями самого предмета. Такой учитель повышенно чувствителен к изменению ситуации на уроке, личностно тревожен, но чуток и проницателен по отношению к уч-ся. Имеет завышенную самооценку.
Учитель ориентирован на процесс и результаты обучения. Для педагога характерны адекватное планирование, оперативность, сочетание интуитивности и рефлексивности. Данный педагог отличается меньшей изобретательностью в варьировании методов обучения, не всегда придерживается высокого темпа проведения урока, но всегда ясно и четко преподносит уч-ся материал. Внимательно относится к уровню знаний, менее чувствителен к изменениям ситуации на уроке. Учитель меньше говорит сам, особенно во время опроса, предпочитая воздействовать на уч-ся косвенным путем (посредством подсказок, уточнений и т.п.), давая возможность отвечающим детально оформить ответ. Для данного педагога свойственна осторожность, традиционность, объективная самооценка.
4) Рассуждающе-методичный стиль.
Ориентируясь преимущественно на результаты обучения и адекватно планируя учебно-воспитательный процесс, учитель проявляет консервативность в использовании средств и способов педагогической деятельности. Высокая методичность сочетается с малым, стандартным набором используемых методов обучения, предпочтением репродуктивной деятельности учащихся, редким проведением коллективных обсуждений. В процессе опроса обращается к небольшому количеству учеников, давая каждому, много времени на ответ, особое внимание, уделяя слабым ученикам. Для него характерна в целом рефлексивность, малая чувствительность к изменениям на уроке, осторожность в своих действиях.
1) Эмоционально-импровизационный стиль деятельности.
Уменьшить время на объяснение нового материала;
В процессе объяснения контролировать, как усваивается материал;
Обращаться к учащимся, кому повторить;
Регулярно контролировать знания уч-ся;
Систематически давать контрольные работы;
Не переходить к изучению нового материала, не будучи уверенным в знаниях;
Внимательно относиться к уровню знаний слабых уч-ся;
Не избегать «скучных» работ;
Активизировать уч-ся не занимательным материалом, а вызывать интерес к особенностям содержания предмета;
Отводить больше времени ответам уч-ся;
Стараться не исправлять ошибки самому и сразу. Если исправлять ошибки, то с помощью уч-ся или учителя.
Подробно планировать урок и анализировать свою деятельность на уроке.
2) Эмоционально-методичный стиль.
Меньше говорить на уроке;
Давать возможность высказываться уч-ся;
Не исправлять ошибки самому, помогать уч-ся исправлять ошибки наводящими вопросами, стараться быть сдержанным;
Анализировать свою деятельность на уроке.
3) Рассуждающе-импровизационный стиль.
Чаще практиковать коллективное обсуждение;
Проявлять изобретательность в подборе материала по предмету;
Быть более нетерпимым к нарушениям на уроке.
4) Рассуждающе-методичный стиль.
Шире применять поощрения хороших ответов
Менее резко критиковать плохие;
Варьировать в применении разнообразных форм занятий;
Использовать коллективное обсуждение;
Расширить арсенал методических приемов.
Уровни результативности деятельности учителя.
По результативности каждый учитель может быть отнесен к одному из следующих уровней, при этом каждый последующий уровень включает в себя все предыдущие:
1) Репродуктивный.
Учитель может и умеет рассказать другим то, что знает сам.
2) Адаптивный.
Учитель умеет приспособить свое сообщение к особенностям аудитории.
3) Локально-моделирующий.
Учитель владеет стратегиями обучения знаний, умений, навыками по отдельным разделам курса, умеет формулировать педагогическую цель, предвидеть искомый результат и создавать систему и последовательность включения уч-ся в учебно-производственную деятельность.
4) Системно-моделирующий.
Учитель владеет стратегиями формирования нужной системы знаний, умений, навыков по своему предмету в целом.
5) Системно-моделирующий деятельность и поведение уровень.
Учитель владеет стратегиями, превращения своего предмета в средство формирования личности уч-ся, их потребностей в самовоспитании, самообразовании и саморазвитии.
Учителя, находящиеся на первых двух уровнях, как правило, не имеют специальных педагогических способностей. Лишь при переходе на третий уровень у учителя проявляются педагогические способности тем больше, чем выше его уровень.
Создание атмосферы психологической поддержки в классе.
С точки зрения К. Роджерса главной задачей учителя является облегчение и одновременность стимулирования процесса учения для учеников, т.е. умение создавать соответствующую интеллектуальную и эмоциональную обстановку в классе, атмосферу психологической поддержки. К. Роджерс считает, что учитель сможет создать в классе нужную атмосферу, если он будет руководствоваться следующими принципами:
С самого начала и на протяжении всего учебного процесса учитель должен демонстрировать детям свое полное к ним доверие;
Учитель должен помогать уч-ся в формировании, уточнении целей и задач, стоящих перед уч-ся;
Учитель должен всегда исходить из того, что у уч-ся есть внутренняя мотивация к учению;
Учитель должен выступать для уч-ся как источник разнообразного опыта, к которому всегда можно обратиться за помощью, столкнувшись с трудностями в решении той или иной задачи;
Важно, чтобы в такой роли он выступал для каждого ученика;
Учитель должен развивать в себе способность чувствовать эмоциональный настрой группы и принимать его;
Должен быть активным участником группового взаимодействия.
Учитель должен, открыто выражать в группе свои чувства;
Он должен стремиться к достижению эмпатии, позволяющей понимать чувства каждого школьника;
Учитель должен хорошо знать самого себя.
Виды словесных воздействий учителя на учащихся.
Словесные воздействия учителя на уч-ся можно разделить на 3 вида:
1) организующее воздействие: инструктирование, наставление, …
2) оценочное воздействие: похвала, осуждение, …
3) дисциплинирующее: замечание, вопрос, повышенная интонация.
Репертуар словесных воздействий у учителя с высоким уровнем понимания личности ребенка шире, чем у учителя с более низким уровнем понимания. У них отсутствуют прямые воздействия, между тем, как учителя, плохо понимающие детей, широко используют отрицательные оценки, прямые дисциплинарные воздействия: приказы и команды.
Методика определения индивидуального стиля педагогической деятельности (А.Я. Никонова).
Инструкция: при ответе на вопрос обведите в кружочек подходящий вам ответ (+ или -) во всех колонках (1-4).
Обработка рез-в: сумма баллов по колонкам 1-4 указывает на преобладание:
1) эмоционально-импровизационного стиля,
2) эмоционально-методичного стиля,
3) рассуждающе-импровизационного стиля,
4) рассуждающе-методичного стиля.
|
1. Вы составляете подробный план урока? |
||||
|
2. Вы планируете урок лишь в общих чертах? |
||||
|
3. Часто ли вы отклоняетесь от плана урока? |
||||
|
4. Отклоняетесь ли вы от плана, заметив пробел в знаниях? |
||||
|
5. Вы отводите большую часть урока объяснению нового материала? |
||||
|
6. Вы постоянно следите за тем, как усваивается новый материал в процессе объяснения? |
||||
|
7. Часто ли вы обращаетесь к уч-ся с вопросами в процессе объяснения? |
||||
|
8. В процессе опроса много ли времени вы отводите ответу каждого уч-ка? |
||||
|
9. Вы всегда добиваетесь, чтобы опрашиваемый самостоятельно исправил свой ответ? |
||||
|
10. Всегда ли вы добиваетесь абсолютно правильных ответов? |
||||
|
11. Вы часто используете дополнительный учебный материал при объяснении? |
||||
|
12. Вы часто меняете виды работы на уроке? |
||||
|
13. Допускаете ли вы, чтобы опрос уч-ся спонтанно перешел в коллективное обсуждение или объяснение учебного материала? |
||||
|
14. Вы сразу отвечаете на неожиданные вопросы уч-ся? |
||||
|
15. Вы постоянно следите за активностью всех уч-ся во время опроса? |
||||
|
16. Могут ли неподготовленность или настроение уч-ся вывести вас из равновесия? |
||||
|
17. Вы всегда сами исправляете ошибки уч-ся? |
||||
|
18. Вы всегда укладываетесь в рамки урока? |
||||
|
19. Вы строго следите за тем, чтобы уч-ся отвечали и выполняли проверку работ самостоятельно без подсказок, не подглядывая в учебник? |
||||
|
20. Вы всегда подробно оцениваете каждый ответ? |
||||
|
21. Резко ли различаются ваши требования к сильным и слабым ученикам? |
||||
|
22. Часто ли вы поощряете уч-ся за хорошие ответы? |
||||
|
23. Часто ли вы порицаете уч-ся за плохие ответы? |
||||
|
24. Часто ли вы контролируете знания уч-ся? |
||||
|
25. Часто ли вы повторяете пройденный материал? |
||||
|
26. Вы можете перейти к изучению следующей темы, не будучи уверенными, что предыдущий материал усвоен всеми уч-ся? |
||||
|
27. Как вы думаете, уч-ся обычно интересно у вас на уроке? |
||||
|
28. Вы постоянно поддерживаете высокий темп урока? |
||||
|
29. Вы сильно переживаете невыполнение уч-ся домашнего задания? |
||||
|
30. Вы всегда требуете четкого соблюдения дисциплины на уроке? |
||||
|
31. Вас отвлекает рабочий шум на уроке? |
||||
|
32. Вы часто анализируете свою деятельность на уроке? |
ВОПРОСЫ К ЭКЗАМЕНУ
1. Педагогическая психология в системе психологической науки и человекознания.
2. Предмет, задачи и методы педагогической психологии.
3. Основные положения педагогической психологии.
4. Методы педагогической психологии.
5. Проблема обучения. Соотношение обучения и развития.
6. Фактор и его влияние на развитие психики.
7. Закономерности возрастного и индивидуального развития.
8. Показатели уровня актуального развития и их психические характеристики (по А.К. Марковой).
9. Показатели ЗБР и их психологические характеристики (по А.К. Марковой).
10. Основные тенденции психического развития.
11. Основные линии психического развития.
12. Учебная деятельность и ее структура.
13. Потребности. Классификация, уровни и формы познавательной потребности.
14. Психологические проблемы школьной оценки и отметки.
15. Мотивы учебной деятельности. Мотивация.
16. Условия, положительно влияющие на формирование мотивации ученика, и причины снижения мотивации учения.
17. Теория поэтапного формирования умственных действий (П.Я. Гальперина).
18. Закономерности усвоения знаний учащимися.
19. Управление познавательной деятельностью школьника.
20. Обучаемость. Уровни и причины низкой обучаемости.
21. Критерии умственного развития (по Н.А. Менчинской).
22. Краткая психологическая характеристика различных видов обучения.
23. Психологическая сущность воспитания, его критерии. Воспитание как путь к осознанию и смыслу.
24. Типы неправильного семейного воспитания и их роль в формировании личности.
25. Динамика мотивов при усвоении нравственных норм.
26. Теория нравственного развития ребенка по Л. Кольбергу.
27. Психологическая сущность и специфика педагогической деятельности, ее компоненты, функции и формы.
28. Понятие о стилях педагогической деятельности.
29. Пути совершенствования индивидуального стиля педагогической деятельности.
30. Уровни результативности деятельности учителя.
31. Психология личности учителя.
32. Педагогические способности, методы их выявления и формирования.
33. Проблемы профессионально-психологической компетенции и профессионально-личностного роста учителя.
34. Принципы создания атмосферы психологической поддержки в классе.
35. Виды словесных воздействий учителя на учащихся.
36. Условия оптимизации процесса обучения.
37. Внимание и его особенности в различные возрастные периоды. Условия успешной организации внимания.
38. Память, закономерности ее развития в процессе обучения. Условия успешного запоминания.
39. Психологическое значение игры в обучении и воспитании школьников. Система психотехнических игр.
40. Психологические основы формирования нравственных качеств у школьников.
41. Психология наказания. Воспитательное значение наказания. Проблема наказания трудновоспитуемых и одаренных детей.
42. Психология поощрения. Воспитательное значение поощрения. Проблема поощрения трудновоспитуемых и одаренных детей.
43. Ошибки семейного воспитания и их последствия.
44. Причины отклоняющегося поведения школьников.
45. Влияние индивидуального стиля умственной деятельности учащихся, различающихся по силе нервной системы на обучение.
46. Особенности построения учебного процесса с учетом индивидуального стиля умственной деятельности учащихся, различающихся по силе нервной системы.
Тематика контрольных работ для студентов заочного отделения
по курсу «Педагогическая психология»
1. Поэтапное формирование умственных действий.
2. Условия оптимизации процесса обучения.
3. Внимание и его особенности в различные возрастные периоды. Условия успешной организации внимания.
4. Память, закономерности ее развития в процессе обучения. Условия успешного запоминания.
5. Психологическое значение игры в обучении и воспитании школьников. Система психотехнических игр.
6. Психологические основы формирования нравственных качеств у школьников.
7. Психология наказания. Воспитательное значение наказания. Проблема наказания трудновоспитуемых и одаренных детей.
8. Психология поощрения. Воспитательное значение поощрения. Проблема поощрения трудновоспитуемых и одаренных детей.
9. Критерии педагогической запущенности. Виды нравственных отклонений у «трудных» учащихся.
10. Ошибки семейного воспитания и их последствия.
11. Причины отклоняющегося поведения школьников.
12. Психолого-педагогические механизмы коррекции поведения учащихся.
13. Учет индивидуальных особенностей при работе с «трудными» детьми.
14. Познавательные интересы и мотивы учебной деятельности учащихся.
15. Межличностные отношения в классном (трудовом) коллективе.
16. Психологический климат, групповая сплоченность, взаимоотношения в классе (в коллективе).
17. Диагностика (самодиагностика) уровня развития различных компонентов педагогических способностей.
18. Психологические основы развивающего обучения.
19. Проблемные ситуации в обучении и мышлении школьника
20. Компьютеризация обучения и особенности психических состояний школьников-пользователей ЭВМ
21. Формирование у учащихся научных понятий и логического мышления.
22. Творческое мышление, его особенности и пути формирования.
23. Отстающие в учении школьники.
24. Психологические особенности одаренных детей.
25. Формирование мотивации учения.
26. Конфликты в общении детей. Методы погашения конфликтов.
27. Подросток в неформальной группе.
28. Психологические барьеры в общении с «трудными» подростками.
29. Типы микрогрупп в коллективе, учет и использование их особенностей в процессе воспитания.
30. Психологическая природа конфликтов в школе.
31. Родительские установки и стили семейного воспитания.
32. Возрастные особенности воспитания детей, развитие мотивационной и нравственной сферы ребенка (концепции Л.И. Божович).
33. Психологические особенности развития и воспитания единственного ребенка.
34. Психологические основы педагогического такта.
35. Особенности психического и личностного развития школьников.
36. Педагогические способности и их структура.
37. Модели общения педагога с учащимися на уроках.
Учение без размышления бесполезно,
но и размышление без учения опасно
Конфуций (VI до н.э.)
Понятие обучения. Обучение и научение. Психологические теории обучения: ассоциативное обучение, программированное обучение, проблемное обучение, обучение на основе теории формирования умственных действий П.Я.Гальперина, обучение на основе формирования полноценной учебной деятельности Д.Б.Эльконина, В.В.Давыдова.
Понятие обучения. Обучение и научение. Обучение есть важнейшая форма овладения общественно-историческим опытом. Для описания процесса овладения опытом используется, наряду с обучением, термин «научение». Некоторые исследователи считают их тождественными, другие же склонны считать их самостоятельными понятиями, описывающими разные стороны образовательного процесса. Так Л.Б.Ителъсон рассматривает категорию научения как более общую и широкую, чем обучение, считая фактами научения все основные изменения поведения и деятельности ребенка . Он определяет научение как устойчивое целесообразное изменение деятельности, которое возникает благодаря предшествующей деятельности и не вызывается непосредственно врожденными физиологическими реакциями организма.
Можно говорить о стихийном научении и целенаправленном. Стихийное научение сопровождает человека с момента его рождения. В общении с другими людьми, в процессе взаимодействия с предметами окружающего мира, получая информацию из различных источников, человек как бы стихийно осваивает определенные умения и навыки, накапливает знания. Иногда этот процесс даже не осознается самим человеком, не попадает в поле его осмысления, О том, что он что-то усвоил или чему-то научился, он сознает уже как бы позже, после самого процесса научения.
Явление научения характерно также и для животных, Однако у человека научение получает принципиально иной характер, благодаря сознанию и речи. Психологическая наука достаточно подробно изучила различные типы научения. Относительно полная классификация типов научения представлена в работе В.Д.Шадрикова . Схематически типы научения представлены в приложении к теме 3. Все типы научения он предлагает разделить на два вида: ассоциативное и рефлекторное. Характерным для ассоциативного научения является образование связей между определенными элементами реальности на основе их сходства, различия, смежности и т.п. При интеллектуальном научении предметом отражения и усвоения выступают существенные связи, структуры и отношения объективной действительности. Каждый вид научения разделяется на два подвида: рефлекторный и когнитивный. Когда научение выражается в усвоении определенных стимулов и реакций, его относят к рефлекторному. При усвоении определенных знаний и определенных действий говорят о когнитивном научении. Ассоциативное рефлекторное научение разделяется на сенсорное, моторное и сенсомоторное. Сенсорное научение обеспечивает формирование способности к различению образов восприятия, процессов узнавания и опознания. В основе моторного научения лежит овладение системой движений. Их синтез сенсомоторное научение.
Ассоциативное когнитивное научение предполагает овладение операциями анализа отбора, обобщения и закрепления существенных связей и отношений предметов и явлений, использование этих связей в деятельности. Оно разделяется на научение знаниям, навыкам и действиям. Ассоциативное научение обеспечивает более простые типы поведения. Более сложные формы научения относятся к интеллектуальному научению, которое также разделяется на рефлекторное и когнитивное. Рефлекторное интеллектуальное научение включает научение отношениям, научение с помощью переноса и знаковое научение. Интеллектуальное когнитивное научение может выступать в следующих формах: научение понятиям, научение мышлению и научение умениям.
Целенаправленное научение чаще называют обучением. Оно имеет место везде, где ставится специальная цель, отбирается содержание обучения, где используются специальные приемы и методы овладения этим содержанием. Обычно, говоря об обучении, имеют в виду процесс передачи знаний, умений и навыков, В некоторой степени это соответствует истине. Действительно, в процессе обучения у человека формируются определенные понятия, складывается система знаний, развиваются определенные действия. В результате человек оказывается способным выполнять деятельность, которой он раньше не владел, ориентироваться в ситуации, решать новые задачи. В то же время такое понимание обучения описывает лишь внешнюю сторону этого процесса: не знал – освоил, не умел – научился, не владел – овладел и т.п. Более глубокий анализ свидетельствует, что обучение есть не только и не столько передача общественно-исторического опыта, но и совместный процесс, процесс взаимодействия обучающего и обучающегося. Обучение может быть разным в зависимости от цели, уровня организованности и других факторов. В большей мере педагогическая психология занимается вопросами изучения процесса научения именно в условиях целенаправленной деятельности, т.е. деятельности обучения.
Обучение есть междисциплинарная категория, которая подвержена разным аспектам анализа, В психологии обучение рассматривается, прежде всего, с позиции взаимодействия и общения двух субъектов: ученика и учителя, обучающего и обучающегося. Именно это положение является основополагающим для выявления психологической сущности обучения. Говоря о взаимодействии двух субъектов в обучении, мы имеет в виду взаимодействие двух видов деятельности. С одной стороны, это деятельность учителя – преподавание с другой, - деятельность ученика – учение, Специфика такого взаимодействия деятельностей и определяет психологическую сущность обучения. Каждая из этих видов деятельности имеет свою природу, свои специфические законы развития, свою цель. К сожалению, не всегда имеет место совпадение законов функционирования деятельностей. Чаще всего, наоборот, они не совпадают и не могут совпадать, что делает это взаимодействие достаточно напряженным процессом. Так, например, мотивы учения и преподавания в реальной практике не совпадают. Задача педагога заключается в том, чтобы учесть мотивы учения учащихся, и на этой основе строить свою деятельность по обучению. Такое несовпадение касается и других сторон взаимодействия. Так профессиональные действия педагога в большинстве своем носят свернутый характер, они освоены на высоком уровне. Учитель не задумывается над их осуществлением. Ученик же лишь начинает осваивать многие учебные действия.
Являясь субъектами, обе стороны взаимодействия постоянно развиваются, изменяются, т.е. находятся в движении. Это приводит к тому, что процесс обучения в этом плане явление крайне динамичное. В силу этого, кстати, данный процесс трудно технологизировать. Любая новая технология накладывается каждый раз на неповторимую, уникальную ситуацию обучения. И те приемы, способы, формы, которые приносили успех в одних условиях, у одного учителя, могут сказаться малоэффективными, а порой даже и вредными в других условиях обучения (в другом классе, у другого учителя, в другое время).
В процессе обучения происходит обмен не только деятельностями, но субъекты вступают в общение друг с другом. Характер общения, связи и отношения, которые складываются между учителем и учащимися, также определяют специфику обучения. Здесь сказываются и стиль руководства, и психологическая атмосфера, и позиция педагога, и уровень воспитанности учащихся, а также множество других факторов. Все многообразие особенностей взаимодействия можно достаточно условно выразить в виде трех типичных моделей, в зависимости от реального положения субъектов взаимодействия, характера их активности, их позиций по отношению друг к другу, стиля общения. Но главное, что определяет характер взаимодействия, это способ разрешения противоречий, возникающих между субъектами взаимодействия.
Первая модель описывает субъект – объектный характер взаимодействия, при котором основные противоречия разрешаются преимущественно авторитарным путем через принуждение. Учитель в такой позиции занимает доминирующее положение, он является активным членом взаимодействия, инициатором общения, он реализует те цели и задачи, которые выдвигает в плане обучения и воспитания общество. Положение ученика зависимое, подчинительное, он рассматривается как объект приложения сил учителя. Его позиция – позиция долженствования, обязательности. Обучение, где реализуется такая модель, называют традиционным, императивным, моносубъектным, учебно-дисциплинарным. Такая педагогика озабочена разработкой способов и средств воздействия на ребенка, которые позволяют достичь заранее поставленных целей, активность ученика признается и даже много говорится о развитии этой активности, но реально собственные желания, намерения, возможности ребенка мало учитываются. Считается, что учитель лучше знает, что нужно ребенку в жизни, что ему нужно знать и уметь. Кроме того, такое обучение ориентировано на подготовку к будущей жизни и мало интересуется жизнью настоящей, слабо учитывает желания ребенка в настоящее время.
Вторая модель взаимодействия реализует субъект – субъектные связи. Ее называют педагогикой сотрудничества, полусубъектным подходом, личностно – ориентированной. Здесь обе стороны взаимодействия выступают как субъекты. Основное противоречие разрешается посредством сотрудничества, согласования. Ученик имеет право на проявление свободы выбора, свободы жизненного самоопределения. Преобладающим стилем общения здесь выступает демократический стиль. Отношения доброжелательные, уважительные, заинтересованные. Принципы такого обучения мы можем найти в работах Я.Корчака, Ш.А.Амонашвили, Л.Н.Толстого, К.Роджерса, А.Б.Орлова, И.С. Якиманской и др.
Третья модель строится на объект – субъектных связях. В некоторой степени она описывает принципы свободного воспитания, теории спонтанного развития личности. При таком взаимодействии главная роль отводится ученику, ребенку. Задача учителя, уловив желания ребенка его интерес, создать условия для его реализации. Стиль общения и руководства преимущественно либеральный. Возникающие противоречия разрешаются чаще всего путем манипулирования, причем объектом манипулирования является учитель, взрослый. Приоритетными являются желания, намерения детей. Взрослый должен прислушаться к этим желаниям, приспосабливаться к ним, стремиться их удовлетворить, Такая модель в значительной степени существует лишь в теории. На практике, особенно в школьном обучении, ее довольно трудно представить. На это обращал внимание еще Л.С.Выготский, когда писал, что «на деле свободное воспитание никогда почти не может быть осуществлено в полной мере и, следовательно, остается только педагогическим принципом известной относительной силы в довольно узких пределах. Желания ребенка всегда будут заключать в себе много гибельного и вредного, и, предоставленный им, он причинил бы сам себе столько вредного, что никакой разумный педагог не решился бы во имя принципов свободного воспитания не удержать ребенка от такого поступка» .
Проведенный анализ показывает, что из всех трех моделей оптимальной является субъект – субъектная модель, так как она в наибольшей степени ориентирована на личностный рост и развитие учащихся. На такой модели базируется личностно-ориентированное обучение. Однако, как уже указывалось ранее, его реализация требует широких экспериментальных исследований, позволяющих определить технологию его внедрения,
Итак, мы попытались определить психологическую суть процесса обучения как главнейшего компонента образовательного процесса. Выяснили, что психологическая природа процесса обучения достаточно сложна и многообразна. Сложность подходов к пониманию процесса обучения приводит к множеству теорий относительно того, как оно должно строиться.
Психологические теории обучения. На протяжении всей истории становления и развития образования ученые и педагоги-практики пытались ответить на вопрос, как построить процесс обучения так, чтобы он максимально эффективно способствовал овладению общественно-историческим опытом. Результатом таких поисков явилось достаточно большое число теорий, подходов, описывающих, каким образом и чему учить детей.
Остановимся на характеристике отдельных точек зрения, получивших известность и оказавших существенное влияние на совершенствование содержания, методов, форм учебно-воспитательного процесса в школе. Вероятно, исторически первичной явилась теория, которую можно кратко выразить в виде лозунга: «Делай, как Я». Такой подход предполагает, что самое главное в обучении – образец, которому должен следовать ученик. Чем полнее и точнее образец будет отвечать требованиям социального заказа, чем лучше его будет воспроизводить ученик, тем эффективней будет идти процесс освоения знаний, умений, навыков. Надо признать, что в некоторых случаях такое обучение оказывается действительно эффективным. Особенно, когда речь идет об усвоении некоторых внешних действий. Такое обучение проходит быстро без особых усилий и затрат как со стороны преподавателя, так и со стороны ученика. Но поле деятельности такого обучения крайне ограничено. Значительная часть того, что должно быть освоено, не может быт выражено во внешней форме. Многое остается как бы за кадром, а, следовательно, не может быть освоено. Но полностью такая форма себя не изжила и, вероятно, никогда не изживет. Это обучение на основе наблюдения и подражания или – викарное научение. Его теоретическое обоснование было разработано американским ученым А.Бандурой. Оно получило название теория социального научения.
Следует заметить, что не каждый подход к построению процесса обучения можно назвать теорией. Теория характеризуется упорядочивающей и объяснительной функциями, она дает возможность предсказывать исследуемые явления и управлять ими. Она определяет направление исследований в данной сфере.
Собственно теории обучения, как правило, детализированы, имеют свои принципы, свою технологию, рассчитаны на получение определенного результата. Учитывая это обстоятельство, мы остановимся на таких подходах, которые в большей мере отвечают требованиям теории. В целях удобства анализа многообразие существующих подходов следует каким-то образом классифицировать. В свое время В.В.Давыдовым было предложено условно разделить теории обучения на три большие группы:
· ассоциативные;
· адаптивные;
· деятельностные.
Основанием для такого деления выступили, прежде всего, различия в понимании природы учения, механизмов, лежащих в его основе. Рассмотрим, что собой представляет каждая из перечисленных групп.
Ассоциативные теории . Они имеют большую историю. Представление об ассоциативном характере психической жизни возникло еще в античности, наиболее четко сформировалось в 17-18 в.в. и до сих пор сохраняет свое научно-практическое значение. Основная идея этой группы теорий состоит в том, что усвоение возникает на основе ассоциативных связей между свойствами предметов, самими предметами, явлениями. Чем богаче ассоциативные связи, тем больше возможностей для усвоения. Итак, согласно ассоциативной теории усвоение знаний, формирование умений и навыков, развитие личностных качеств человека есть процесс образования в его сознании различных ассоциаций. В отечественной психологии большое значение ассоциациям в обучении придавал П.А.Шеварев. Им были разработаны разные типы ассоциативных связей, а также методика их формирования у учащихся. Другой отечественный психолог Ю.А.Самарин все ассоциации делит на:
· «локальные» или «однолинейные», отражающие связи между отдельными фактами;
· «частносистемные», приводящие от восприятий к представлениям и понятиям;
· «внутрисистемные», обеспечивающие систематизацию ассоциативных рядов в единую систему в пределах темы учебного предмета;
· «межсистемные» или «межпредметные» ассоциации.
В ходе обучения ассоциации непрерывно изменяются, преобразовываются, расширяются и удлиняются ассоциативные ряды. Задача обучения – выявить ассоциативные связи, открывать их детям, связывать ассоциации с определенными ответными действиями, затем в процессе упражнений доводить их до автоматизма. Основная ориентация при таком обучении идет на накопление знаний, на запоминание. Преимущественно активность проявляет учитель. Он определяет содержание, ставит цель, выбирает методы. Задача ученика состояла в том, чтобы принимать все, что предлагает учитель, строго следовать его указаниям, стремиться к точному воспроизведению того, что предлагает учитель или учебник.
Эта теория сформировалась под влиянием идей ассоциативной психологии и формировалась на протяжении многих столетий. Ее отцом можно считать Я.А.Коменского, сформулировавшего принципы такого обучения. Ассоциативная теория обучения вполне описывала и оправдывала ту педагогическую практику, которая сложилась и утвердилась. Более того, она позволяла добиваться определенных результатов в обучении, в частности, прочности, систематичности усвоенных знаний. В рамках данной теории в отечественной психологии была разработана теория формирования понятий и приемов умственной деятельности в процессе обучения (Н.А.Менчинская, Д.Н.Богоявленский, Е.Н.Кабанова-Меллер и др.). В результате экспериментальных исследований была выведена определенная логическая последовательность, обеспечивающая успешность усвоения и включающая в себя такие этапы: а) восприятие учебного материала; б) его осмысление, доведение до понимания внутренних связей и противоречий; в) запоминание и сохранение в памяти; г) применение усвоенного в практической деятельности.
В определенные периоды развития общества она вполне отвечала его запросам и требованиям в области обучения. Но с некоторых пор стала обнаруживать свою несостоятельность, поскольку объем информации, который предлагался детям для усвоения, постоянно увеличивался и такая технология уже не в состоянии обеспечить его усвоение. Помимо этого, сами учащиеся стали проявлять все большую активность и вмешиваться в процесс обучения.
При хорошей технологической проработке рассматриваемая теория, тем не менее, ставит много дополнительных проблем:
I) ученик оказывается в полной зависимости от учителя, его умения выделять связи, структурировать их, передавать;
2) объем связей постоянно расширяется, увеличивается с ростом информации, обучение оказывается не в состоянии научить всему;
З) связи недостаточно систематизированы, а процесс усвоения недостаточно управляем, т.е. ученик как бы теряет какую-то информацию в процессе усвоения;
4) положение ученика крайне пассивно, он лишь воспроизводит то, что предлагает учитель;
5) кроме того, слишком различным оказывается этот процесс у разных детей, каждый как бы выбирает то, что его больше устраивает, а не то, что наиболее важно и полезно.
Адаптивные теории. На волне критики традиционного обучения, построенного на принципах образования ассоциативных связей, возникает новое направление в обучении, которое базируется на принципах бихевиоризма. Процесс учения, согласно этой теории, заключается в установлении связи между стимулами и реакциями, а также в упрочении этой связи. Методологическую базу данной теории составили положения И.П.Павлова об условно-рефлекторной деятельности мозга. Вот почему её называют еще условно-рефлекторной.
Основные закономерности построения обучения в рамках формулы «стимул- реакция» были выведены из опытов по научению животных, которые проводились в рамках бихевиоризма (поведенческая психология) Э.Торндайком. В опытах на животных было замечено, что, когда животное попадает в ситуацию решения какой-либо задачи, оно начинает совершать множество различных действий (реакций). Одна из них оказывается полезной, позволяет достигнуть решения. К открытию этой акции животные приходят методом проб и ошибок. Дальнейшая задача состоит в том, чтобы эту полезную реакцию научиться вызывать и закреплять, в результате происходит научение новой форме поведения. Такое научение получило еще название оперантного.
Таким образом, в результате проб и ошибок вырабатывается и закрепляется такая реакция, которая обеспечивает оптимальное приспособление организма к возникающей ситуации. В качестве законов подобного рода научения выступают (по Э.Торндайку) следующие:
· закон эффекта – закрепляется та реакция, которая приводит к удовлетворению какой-либо потребности, то есть дает эффект;
· закон упражнения – реакция на стимул, ее прочность зависит от количества повторений, от силы и длительности стимульного воздействия;
· закон готовности - реакция зависит от подготовленности к данному действию («Только голодная кошка будет искать пищу» - Э.Торндайк).
Наиболее наглядно и полно эти законы были реализованы в обучении, которое получило название программированного. Основная надежда, которая возлагалась на программированное обучение, сводилась к возможности повысить его эффективность за счет управления процессом усвоения знаний и овладения умениями. Его основные идеи стали складываться в середине XX века. В качестве точки отсчета, как правило, называют статью Б.Скиннера «Наука об учении и искусство обучения» (1954 г.), где излагались основные принципы такого рода обучения (принципы обучающей программы):
· действие определенных стимулов вызывает ответную реакцию:
· для закрепления этой реакции необходимо подкрепление; в качестве подкрепления может выступать сама правильная ответная реакция;
· выделение точных пропорций стимулов (шагов, кадров), они должны быть такими, чтобы их мог усвоить любой ученик;
· наличие необходимых подсказок, повышающих мотивацию и позволяющих правильно выбрать реакцию;
· ошибка в действиях ребенка рассматривается как недостаток программы.
В конечном итоге все направлено на то, чтобы приспособить, адаптировать материал к возможностям ученика, дозируя подачу порций информации и их контроля. Впоследствии Н.Краудер разработал разветвленные программы, которые в зависимости от результатов контроля предлагали ученику различный материал для самостоятельной работы.
Надежд, которые возлагались на программированное обучение, оно не оправдало, хотя требовало существенных материальных затрат, новой методики, новых учебных пособий. Однако определенный рациональный момент оно в себе содержит и может быть использовано в тех случаях, когда требуется освоение материала близким к оригиналу виде, т.е. сделать процесс действительно управляемым.
В начале 70-х годов ХХ века идея программированного обучения трансформировалась в идею алгоритмизации обучения. Активным разработчиком этой идея стал в то время советский психолог Л.Н.Ланда. Алгоритм есть правило, предписывающее последовательность элементарных действий, которые в силу их простоты однозначно понимаются и используются всеми. Алгоритм – это также система указаний об этих действиях, о том, какие из них надо производить.
Алгоритмизация по сути представляет упорядочивание, систематизацию в том или ином объекте отдельных его элементов, как бы более удобном для понимания и осуществления действий с этими элементами. Пример использования алгоритма по Л.Н.Ланде при решении синтаксической задачи (расстановки знаков в предложении) см. в приложении к данной теме.
Как разновидность идей программирования в обучении можно рассматривать модульное и блочное построение процесса обучения.
Несмотря на существенные различия, все рассмотренные теории имеют много общего. В их основе лежит общий механизм – установления связи либо на основе ассоциаций, либо на основе рефлексов. Не случайно В.В.Давыдов в своих последних работах объединил эти два подхода в один и обозначил как ассоциативно – рефлекторный .В рамках указанных подходов главным действующим лицом является учитель. Он инициатор, организатор, контролер, управленец. Ученик – существо мало активное, призванное строго выполнять предписания, указания учителя. Развивающий эффект такого обучения ограничивается преимущественно памятью, главное – запомнить и вовремя воспроизвести. Попытки расширить зону влияния обучения привели к появлению новых подходов к его построению.
Деятельностные теории обучения. Объединяющим началом для этой группы теорий является стремление построить обучение на основе совместной деятельности ребенка и взрослого, носящей проблемный характер. В эту группу теорий можно отнести теорию проблемного обучения, теорию обучения на основе третьего типа ориентировки по П.Я.Гальперину, теорию учебной деятельности, разработанную Д.Б.Элькониным и В.В.Давыдовым.
Проблемное обучение . В основе проблемного обучения лежит принцип получения знаний через решение проблемных ситуаций. Разработчиками идеи проблемного обучения являются В.Оконь, М.М.Махмутов, А.М.Матюшкин, Т.В.Кудрявцев, И.Я.Лернер и др.
Проблемная ситуация, по А.М.Матюшкину, есть осознание затруднения. Они могут быть разного уровня трудности.
Первый уровень проблемности характеризуется тем, что учитель ставит проблему, формулирует ее, а учащиеся решают.
Второй уровень предполагает, что учитель ставит проблему, а учащиеся формулируют ее и решают.
Третий уровень проблемности отличается тем, что учитель лишь проводит общую организацию и контроль, а учащиеся осознают проблему, формулируют ее и решают.
Разрешение проблемной ситуации включает несколько этапов:
· осознание проблемкой ситуации;
· формулировка проблемы;
· решение проблемы;
· проверка правильности решения проблемы.
При такой организации обучения ученик вместе с учителем, при его поддержке становится исследователем, соучастником научного поиска. Основное значение при этом имеет не только нахождение ответа, получение результата, факт субъективного открытия истины, но и сам процесс ее поиска.
Проблемное обучение ориентировано на активизацию логического творческого мышления доказательность рассуждений. Кроме того, как правило, оно более эмоционально, вызывает глубокие интеллектуальные чувства, способствуя тем самым формированию серьезного интереса учащихся к научному знанию.
Основным средством порождения проблемных ситуаций в обучении выступают проблемные задания. Проблемное задание может быть определено как практическое или теоретическое задание, вызывающее познавательную потребность в новом, неизвестном знании, служащем для правильного выполнения действия, приводящего к достижению цели. Проблемные задания, используемые в образовательном процессе, должны опираться на те знания и умения, которые уже сформированы у учащихся.
В качестве наиболее характерных для педагогической практики выделяют следующие типы проблемных ситуаций:
Проблемные ситуации чаще всего возникают тогда, когда учащиеся сталкиваются с необходимостью использовать ранее усвоенные знания в новых практических условиях;
Проблемная ситуация возникает в том случае, если имеется противоречие между теоретически возможным путем решения задачи и практической неосуществимостью избранного способа;
Проблемная ситуация возникает тогда, когда имеется противоречие между практически достигнутым результатом выполнения учебного задания и отсутствием у учащихся знаний для его теоретического обоснования;
Проблемные ситуации возникают, если учащиеся не знают способа решения поставленной задачи, не могут ответить на проблемный вопрос, дать объяснение новому факту в учебной или жизненной ситуации.
Безусловно, проблемное обучение не может быть универсальным типом обучения. Оно требует довольно много времени, по сравнению, например, с традиционным обучением, не всем детям доступно в силу их возрастных и индивидуальных особенностей, не всегда обеспечивает формирование упорядоченных, систематических знаний. Наиболее целесообразно применение проблемного обучения в тех случаях, когда ставится специальная задача на развитие самостоятельного творческого мышления.
Обучение на основе теории поэтапного формирования умственных действий П.Я.Гальперина . Эта теория опирается на идеи Л.С Выготского о функционировании высших психических функций человека и, прежде всего, идею интериоризации – постепенного преобразования внешних действий во внутренние, умственные действия. В процессе усвоения знаний в ходе обучения первоначально учащиеся имеют дело с внешними, материальными действиями, которые постепенно преобразуются в действия внутренние. Этот процесс перехода от внешнего к внутреннему проходит ряд стадий, этапов, в соответствии с которыми и должно быть организовано обучение. Поэтому данная теория и получила название поэтапного формирования умственных действий.
Анализ практики обучения привел П.Я.Гальперина к мысли о том, что для его эффективности существенное значение имеет тип ориентировочной основы действия (ООД). ООД направлена на выявление его структуры, определение способов его реализации, прогнозирование возможных затруднений при выполнении, короче – система указаний на то, как выполнять новое действие. Было выделено три основных типа ООД в зависимости от степени полноты и обобщенности ориентиров и способов их получения.
Первый тип характеризуется неполным составом ориентиров, данных в готовом виде и в конкретной форме. При таком типе ученик действует преимущественно путем проб и ошибок. Действие формируется медленно, с большим количеством ошибок, его перенос крайне ограничен.
Второй тип содержит все указания на то, как правильно выполнять действие, но все ориентиры даются в готовом виде и опять же в конкретной форме. Обучение, выстроенное по этому типу, идет быстро, без ошибок, но перенос действия за пределы конкретных условий ограничен. Кроме того, возможна стереотипность, шаблонность в действиях ученика, стремление следовать инструкциям, правилу, алгоритму. Такое обучение очень близко программированному.
Третий тип ориентировки предполагает полный состав обобщенных ориентиров, характерных для целого класса явлений. Ориентировочная основа, как правило, составляется учащимися самостоятельно на основе общего метода, который им дается. В этом случае действие вырабатывается быстро, безошибочно, очень устойчиво и обладает почти неограниченной широтой переноса в новые условия.
Создание ООД (ориентировочной основы действия) - первый этап в овладении действием, хотя самого выполнения он еще не предполагает. Следует второй этап, он уже предполагает выполнение действия в материализованной форме (действие выполняется либо непосредственно с предметами, либо их изображением: схемами, графиками, макетами, моделями и т.п.). Проводится их анализ, сопоставление, перемещение, измерение и т.п. На этом этапе нельзя торопить, подгонять ребенка. Дальше наступает этап выполнения действия во внешней речи без опоры на предметы (чтение вслух, счет вслух, проговаривание объяснения задачи), Речевое действие является как бы отражением материального действия. Четвертый этап характеризуется тем, что внешняя речь как бы переносится во внутренний план. Внешняя речь «про себя» предполагает проговаривание про себя того, как выполняется действие. Последний этап характеризуется внутренним действием, т.е. выполнением действия в уме, На этом этапе действие совершается быстро, носит свернутый характер.
По мнению П.Я.Гальперина, процесс интериоризация в ходе освоения действия предполагает его изменение по четырем основным параметрам:
1) изменение формы выполнения действия (от прослеживания чужого действия до его выполнения во «внутренней» речи;
2) свертывание операционального состава действия в сторону его сокращения;
3) обобщение действия по материалу, типу и закономерностям, «очищение» его от ситуативных факторов;
4) степень освоения действия, устойчивость его воспроизведения.
Таким образом, в качестве критериев эффективности предлагается рассматривать такие характеристики действия, как его форма, мера обобщенности, развернутость, освоенность и самостоятельность.
Такова общая схема формирования умственных действий, согласно теории П.Я.Гальперина. По мнению автора теории и его последователей, наиболее эффективно выполняется действие, организованное по третьему типу ориентировки. В целом разработчики теории видят главное ее преимущество в возможности управлять процессом обучения.
Данная концепция, несмотря на ее очевидные достоинства, вызывает ряд серьезных возражений. В частности, критики теории указывают на то, что не всегда обязательно и рационально при обучении проходить последовательно все этапы. Кроме того, неправомерно резко дифференцировать, обособлять один этап от другого. Тем не менее, она представляет большой практический интерес особенно при формировании практических действий.
Обучение на основе полноценной учебной деятельности (Д.Б.Эльконин, В.В.Давыдов ). Согласно этой теории обучение должно строиться с учетом требований и закономерностей учебной деятельности как специфического вида деятельности. Основная идея, заложенная в теории, заключается в том, что усвоение школьниками тех или иных знаний в форме учебной деятельности всегда начинается с творческого преобразования усваиваемого ими материала. Своеобразие учебной деятельности состоит в том, что в процессе ее осуществления школьник усваивает теоретические знания, на основе чего формируется теоретическое отношение к действительности. Задача обучения – способствовать формированию полноценной учебной деятельности, умения учиться. Решение этой задачи возможно, по мнению авторов теории, при условии построении содержания предметов с учетом следующих принципов:
· усвоение знаний, носящих общий и абстрактный характер, предшествует знакомству учащихся с более частными и конкретными знаниями;
· знания не даются в готовом виде, а усваиваются учащимися в процессе анализа условий их происхождения, благодаря которым они становятся необходимыми;
· в учебном материале необходимо, прежде всего, выделение генетически исходного, существенного, всеобщего отношения (связи), определяющего содержание и структуру объекта данных знаний;
· эти отношения учащиеся воспроизводят в особых предметных, графических или буквенных моделях, позволяющих изучить их свойства в чистом виде;
· учащиеся должны уметь конкретизировать генетически исходные, всеобщие отношения изучаемого объекта в системе частных знаний о нем, удерживаемых вместе с тем в таком единстве, которое обеспечивает мысленные переходы от всеобщего к частному и обратно;
· необходима специальная работа по формированию учебных действий; учащиеся должны уметь переходить от выполнения в умственном плане к выполнению их во внешнем плане и наоборот.
На основе этой теории были разработаны и апробированы учебные предметы для начальной и средней школы, соответствующие требованиям развернутой учебной деятельности. Как указывает В.В.Давыдов, обучение, выстроенное по этим программам, приводит к значительным сдвигам в образовании детей, а также к существенным положительным эффектам в их психическом развитии.
Рассмотренные теории не описывают всего многообразия существующих подходов к построению обучения. На основе каждой теории может быть разработано несколько самостоятельных педагогических технологий, что и имеет место в практике школьной жизни. Следует лишь иметь в виду, что каждая теория, во-первых, обслуживает сложившуюся практику, а, во-вторых, преследует определенную цель, имеет свое конкретное назначение. Ни одна теория не может быть универсальной, пригодной для всех случаев, всех ситуаций образовательного процесса.
Литература.
Этапы становления педагогической психологии как самостоятельной науки.
Общедидактический этап (середина 18- конец 19 века). Экспериментальный этап (конец 19 века – середина 20 века). Оформление педагогической психологии в самостоятельную науку. Педагогическая психология (середина 20 века, на современном этапе). Разработка теоретических основ педагогической психологии. Компьютеризация учебного процесса и развитие педагогической психологии.
Объект, предмет и задачи современной педагогической психологии. Структура современной педагогической психологии. Связь между возрастной и педагогической психологией: интеграция и дифференциация. Педагогика и психология в структуре дисциплины. Связь педагогической психологии с другими науками.
Тема. Методы педагогической психологии
Методологические основы и методы педагогической психологии. Общие и специальные, теоретические и эмпирические методы. Классификация методов психолого-педагогических исследований Основные методы в педагогической психологии Формирующий эксперимент как один из основных методов психолого-педагогических исследований и особенности его применения.
Тема 1. Педагогическая психология как наука
Тема 1. Педагогическая психология как наука.
Предмет педагогической психологии
1. Предмет и структура педагогической психологии
Термином "педагогическая психология" обозначаются две разные науки. Одна из них - это базовая наука, которая является первой ветвью психологии. Она призвана изучать природу и закономерности процесса учения и воспитания.
Под таким же термином - "педагогическая психология" развивается и прикладная наука, цель которой - использовать достижения всех ветвей психологии для совершенствования педагогической практики. За рубежом эту прикладную часть психологии часто называют школьной психологией.
Термин "педагогическая психология" был предложен П.Ф. Каптеревым в 1874 г. (Каптерев П.Ф., 1999; аннотация). Первоначально он существовал наряду с другими терминами, принятыми для обозначения дисциплин, занимающих пограничное положение между педагогикой и психологией: "педология" (О. Хрисман, 1892), "экспериментальная педагогика" (Э. Мейман, 1907). Экспериментальная педагогика и педагогическая психология сначала трактовались как разные названия одной и той же области знания (Л.С. Выготский, П.П. Блонский) (см. Медиатеку). На протяжении первой трети XX в. их значения были дифференцированы. Экспериментальная педагогика стала пониматься как область исследований, направленных на приложение данных экспериментальной психологии к педагогической реальности; педагогическая психология - как область знания и психологическая основа теоретической и практической педагогики. (см. Хрест. 1.1)
Педагогическая психология - это отрасль психологии, изучающая закономерности развития человека в условиях обучения и воспитания. Она тесно связана с педагогикой, детской и дифференциальной психологией, психофизиологией.
При рассмотрении педагогической психологии, как и любой другой отрасли науки, необходимо, прежде всего, разграничить понятия ее объекта и предмета.
В общенаучной трактовке под объектом науки понимается та область действительности, на изучение которой направлена данная наука. Часто объект изучения фиксируется в самом названии науки.
Предмет науки - это та сторона или стороны объекта науки, которыми он в ней представлен. Если объект существует независимо от науки, то предмет формируется вместе с ней и закрепляется в ее понятийной системе. Предмет не фиксирует всех сторон объекта, хотя может при этом включать то, что в объекте отсутствует. В определенном смысле развитие науки есть развитие ее предмета.
Каждый объект может изучаться множеством наук. Так, человек изучается физиологией, социологией, биологией, антропологией и т.д. Но каждая наука имеет в основе свой предмет, т.е. то, что именно она изучает в объекте.
Как показывает анализ точек зрения различных авторов, многие ученые по-разному определяют статус педагогической психологии, что может свидетельствовать о неоднозначности решения вопроса о предмете педагогической психологии (см. анимацию).
Например, В.А. Крутецкий считает, что педагогическая психология "изучает закономерности овладения знаниями, умениями и навыками, исследует индивидуальные различия в этих процессах… закономерности формирования у школьников творческого активного мышления… изменения в психике, т.е. формирование психических новообразований" (Крутецкий В.А., 1972. С. 7).
Совершенно другой точки зрения придерживается В.В. Давыдов. Он предлагает считать педагогическую психологию частью возрастной психологии. Ученый аргументирует это тем, что специфика каждого возраста определяет характер проявления законов усвоения знаний учащимися, поэтому и преподавание той или иной дисциплины должно строиться по-разному. Более того, некоторые дисциплины в определенных возрастах вообще являются недоступными учащимся. Такая позиция В.В. Давыдова обусловлена акцентированием им роли развития, его влияния на ход обучения. Обучение рассматривается им как форма, а развитие - как содержание, которое в ней реализуется.
Существует ряд и других точек зрения. Мы в дальнейшем будем придерживаться общепринятой трактовки, согласно которой предметом педагогической психологии являются факты, механизмы и закономерности освоения социокультурного опыта человеком, закономерности интеллектуального и личностного развития ребенка как субъекта учебной деятельности, организуемой и управляемой педагогом в разных условиях образовательного процесса (Зимняя И.А., 1997; аннотация).
Структура педагогической психологии
Структуру педагогической психологии составляют три раздела (см. рис.2):
1. психология обучения;
2. психология воспитания;
3. психология учителя.
1. Предмет психологии обучения - развитие познавательной деятельности в условиях систематического обучения. Таким образом, раскрывается психологическая сущность учебного процесса. Исследования в этой области направлены на выявление:
1. взаимосвязей внешних и внутренних факторов, обусловливающих различия познавательной деятельности в условиях различных дидактических систем;
2. соотношения мотивационного и интеллектуального планов учения;
3. возможностей управления процессами учения и развития ребенка;
4. психолого-педагогических критериев эффективности обучения и др. (http://www.pirao.ru/strukt/lab_gr/l-uchen.html ; см. лабораторию психологии учения ПИ РАО).
Психология обучения исследует прежде всего, процесс усвоения знаний и адекватных им умений и навыков. Ее задача состоит в выявлении природы этого процесса, его характеристик и качественно своеобразных этапов, условий и критериев успешного протекания. Особую задачу педагогической психологии составляет разработка методов, позволяющих диагностировать уровень и качество усвоения.
Исследования непосредственно самого процесса учения, выполненные с позиций принципов отечественной психологии, показали, что процесс усвоения - это выполнение человеком определенных действий или деятельности. Знания всегда усваиваются как элементы этих действий, а умения и навыки имеют место при доведении усваиваемых действий до определенных показателей по некоторым из их характеристик.
Учение - это система специальных действий, необходимых учащимся для прохождения основных этапов процесса усвоения. Действия, составляющие деятельность учения, усваиваются по тем же законам, что и любые другие (Ильясов И.И., 1986; аннотация).
Большинство исследований по психологии учения направлено на выявление закономерностей формирования и функционирования познавательной деятельности в условиях сложившейся системы обучения. В частности, накоплен богатый экспериментальный материал, вскрывающий типичные недостатки в усвоении различных научных понятий учащимися средней школы. Изучена также роль жизненного опыта учащихся, характера предъявляемого учебного материала в усвоении знаний.
В 70-х гг. XX в. в педагогической психологии все чаще стали использовать другой путь: изучение закономерностей становления знаний и познавательной деятельности в целом в условиях специально организованного обучения. Исследования показали, что управление процессом учения существенно меняет ход усвоения знаний и умений. Проведенные исследования имеют важное значение для нахождения наиболее оптимальных путей обучения и выявления условий для эффективного умственного развития учащихся.
Педагогическая психология изучает также зависимость усвоения знаний, умений, навыков, формирования различных свойств личности от индивидуальных особенностей учащихся (Нурминский И.И. и др., 1991; аннотация).
В отечественной педагогической психологии созданы такие теории учения, как ассоциативно-рефлекторная теория, теория поэтапного формирования умственных действий и др. Среди западных теорий учения наибольшее распространение получила бихевиористская теория (1. http://www.pirao.ru/strukt/lab_gr/l-podjun.html; см. лабораторию изучения психического развития в подростковом и юношеском возрастах; 2. http://www.pirao.ru/strukt/lab_gr/l-ps-not.html; см. лабораторию психологических основ новых образовательных технологий).
2. Предмет психологии воспитания - развитие личности в условиях целенаправленной организации деятельности ребенка, детского коллектива. Психология воспитания изучает закономерности процесса усвоения нравственных норм и принципов, формирования мировоззрения, убеждений и т.п. в условиях учебной и воспитательной деятельности в школе.
Исследования в этой области направлены на изучение:
b. различий в самосознании учащихся, воспитывающихся в разных условиях;
c. структуры детских и юношеских коллективов и их роли в формировании личности;
d. условий и последствий психической депривации и др. (Лишин О.В., 1997; аннотация, обложка).
3. Предмет психологии учителя - психологические аспекты формирования профессиональной педагогической деятельности, а также те особенности личности, которые способствуют или препятствуют успешности этой деятельности. Важнейшими задачами этого раздела педагогической психологии являются:
a. определение творческого потенциала педагога и возможностей преодоления им педагогических стереотипов;
b. изучение эмоциональной устойчивости учителя;
c. выявление позитивных особенностей индивидуального стиля общения учителя и учащегося и ряд других (Митина Л.М., 1998; аннотация).
(http://www.pirao.ru/strukt/lab_gr/l-prof.html; см. лабораторию профессионального развития личности ПИ РАО), (http://elite.far.ru/ - кафедра акмеологии и психологии профессиональной деятельности РАГС при Президенте РФ).
Результаты психолого-педагогических исследований используются при конструировании содержания и методов обучения, создании учебных пособий, разработке средств диагностики и коррекции психического развития.
2. Цели и задачи педагогической психологии
В педагогической психологии имеется ряд проблем, теоретическое и практическое значение которых оправдывает выделение и существование этой области знаний (см. рис.3). Рассмотрим и обсудим некоторые из них.
1. Проблема соотношения обучения и развития. Одной из важнейших проблем педагогической психологии является проблема соотношения обучения и психического развития.
Рассматриваемая проблема является производной от общенаучной проблемы - проблемы соотношения биологического и социального в человеке или как проблемы генотипической и средовой обусловленности психики и поведения человека (см. Хрест. 1.2). Проблема генетических источников психологии и поведения человека является одной из важнейших в психологической и педагогической науках. Ведь от ее правильного решения зависит принципиальное решение вопроса о возможностях обучения и воспитания детей, человека вообще (Биологическое…, 1977.; аннотация) (http://www.pirao.ru/strukt/lab_gr/l-teor-exp.html ; см. лабораторию теоретических и экспериментальных проблем психологии развития).
Как считает современная наука, напрямую воздействовать через обучение и воспитание на генетический аппарат практически невозможно и, следовательно, то, что дано генетически, перевоспитанию не подлежит. С другой стороны, обучение и воспитание сами по себе обладают огромными возможностями в плане психического развития индивида, даже если они не затрагивают собственно генотипа и не воздействуют на органические процессы.
В отечественной психологии эта проблема впервые была сформулирована Л.С. Выготским в начале 30-х гг. ХХ в. (Выготский Л.С., 1996; аннотация). (http://www.vygotsky.ru/russian/vygot/vygotsky.htm; см. сервер, посвященный Выготскому).
Он обосновал ведущую роль обучения в развитии, отметив, что обучение должно идти впереди развития, быть источником нового развития.
Однако в связи с этим возникает ряд вопросов:
a. Каким образом обучение и воспитание ведут за собой развитие?
b. Всякое ли обучение способствует развитию или только проблемное и так называемое развивающее?
c. Как связаны между собой биологическое созревание организма, обучение и развитие?
d. Влияет ли обучение на созревание, и если да, то до каких пределов, затрагивает ли это влияние принципиальное решение вопроса о соотношении обучения и развития?
(http://www.pirao.ru/strukt/lab_gr/g-ob-raz.html; см. группа психологии обучения и развития младших школьников ПИ РАО).
2. Проблема соотношения обучения и воспитания. Другая проблема, которая теснейшим образом связана с предыдущей, - это проблема соотношения обучения и воспитания. Процессы обучения и воспитания в единстве своем представляют педагогический процесс, цель которого - образование, развитие и формирование личности. По сути своей, и тот и другой протекают при взаимодействии учителя и ученика, воспитателя и воспитанника, взрослого и ребенка, находящихся в определенных условиях жизни, в определенной среде.
В круг рассматриваемой проблемы входит ряд вопросов:
a. Как эти процессы взаимообуславливают и взаимопроникают друг в друга?
b. Как влияют различные виды деятельности на обучение и воспитание?
c. Каковы психологические механизмы усвоения знаний, формирования умений, навыков и усвоения социальных норм, норм поведения?
d. В чем заключаются различия педагогического влияния в обучении и воспитании?
e. Как протекает непосредственно сам процесс обучения и процесс воспитания? Эти и многие другие вопросы составляют суть рассматриваемой проблемы (http://www.pirao.ru/strukt/lab_gr/g-fak.html ; см. группу исследования факторов формирования индивидуальности ПИ РАО).
3. Проблема учета сенситивных периодов развития в обучении. Одной из важнейших в изучении развития детей является проблема нахождения и максимально возможного использования для развития каждого ребенка сенситивного периода в его жизни. Под сенситивными периодами в психологии понимаются периоды онтогенетического развития, когда развивающийся организм бывает особенно чувствителен к определенного рода влияниям окружающей действительности. Так, например, в возрасте около пяти лет дети особенно чувствительны к развитию феноменального слуха, а по прошествии этого периода эта чувствительность несколько падает. Сенситивные периоды - периоды оптимальных сроков развития определенных сторон психики: процессов и свойств. Чрезмерно раннее начало обучения чему-либо может неблагоприятно сказаться на психическом развитии, точно так же как и очень позднее начало обучения может оказаться малоэффективным (Обухова Л.Ф., 1996, аннотация).
Трудность рассматриваемой проблемы состоит в том, что не известны все сенситивные периоды развития интеллекта и личности ребенка, их начало, длительность и завершение. Подходя к изучению детей индивидуально, необходимо научиться прогнозировать наступление различных сенcитивных периодов развития каждого ребенка.
4. Проблема одаренности детей. Проблема одаренности в отечественной психологии более пристально стала изучаться только в последнее десятилетие. Под общей одаренностью понимается развитие общих способностей, определяющих диапазон деятельности, в котором человек может достичь больших успехов. Одаренные дети - "это дети, обнаруживающие ту или иную специальную или общую одаренность" (Российская…, 1993-1999, Т. 2. С. 77; аннотация).
В связи с этим возникает ряд вопросов, связанных с выявлением и обучением одаренных детей:
a. Что характерно для возрастной последовательности проявления одаренности?
b. По каким критериям и признакам можно судить об одаренности учащихся?
c. Как устанавливать и изучать одаренность детей в процессе обучения и воспитания, в ходе выполнения учащимися той или иной содержательной деятельности?
d. Как содействовать развитию одаренности учащихся в учебном процессе?
e. Как сочетать развитие специальных способностей с широкой общеобразовательной подготовкой и всесторонним развитием личности учащегося? (Лейтес Н.С., 2000; аннотация); (http://www.pirao.ru/strukt/lab_gr/l-odar.html ; см. лабораторию психологии одаренности ПИ РАО), (http://www.pirao.ru/strukt/lab_gr/lab-tvor.html ; см. группу диагностики творчества).
5. Проблема готовности детей к обучению в школе. Готовность детей к обучению в школе - это "совокупность морфологических и психологических особенностей ребенка старшего дошкольного возраста, обеспечивающая успешный переход к систематическому организованному школьному обучению" (Российская…, Т.1. С. 223-224).
В педагогической и психологической литературе наряду с термином "готовность к школьному обучению" употребляется термин "школьная зрелость". Эти термины почти синонимичны, хотя второй в большей мере отражает психофизиологический аспект органического созревания.
Проблема готовности детей к школьному обучению раскрывается через поиск ответов на ряд вопросов:
a. Как влияют условия жизнедеятельности ребенка, усвоение им социального опыта в ходе общения со сверстниками и взрослыми на формирование школьной готовности?
b. Какой системой требований, предъявляемых к ребенку школой, определяется психологическая готовность к школьному обучению?
c. Что понимается под психологической готовностью к школьному обучению?
d. По каким критериям и показателям можно судить о психологической готовности к школьному обучению?
e. Как построить коррекционно-развивающие программы для достижения готовности к школьному обучению? (http://www.pirao.ru/strukt/lab_gr/l_det_p.html ; см. лабораторию научных основ детской практической психологии ПИ РАО).
Решение перечисленных и других психолого-педагогических проблем требует от учителя или воспитателя высокой профессиональной квалификации, немалую часть которой составляют психологические знания, умения и навыки (http://www.voppsy.ru/; см. сайт журнала "Вопросы психологии").
Задачи педагогической психологии
Общая задача педагогической психологии состоит в выявлении, изучении и описании психологических особенностей и закономерностей интеллектуального и личностного развития человека в условиях учебно-воспитательной деятельности, образовательного процесса. Соответственно задачами педагогической психологии являются (см. анимацию):
a. раскрытие механизмов и закономерностей обучающего и воспитывающего воздействия на интеллектуальное и личностное развитие обучаемого;
b. определение механизмов и закономерностей освоения обучающимся социокультурного опыта (социализация), его структурирования, сохранения (упрочивания) в индивидуальном сознании обучаемого и использования в различных ситуациях;
c. определение связи между уровнем интеллектуального и личностного развития обучаемого и формами, методами обучающего и воспитывающего воздействия (сотрудничество, активные формы обучения и др.);
d. определение особенностей организации и управления учебной деятельностью обучаемых и влияние этих процессов на интеллектуальное, личностное развитие и учебно-познавательную активность;
e. изучение психологических основ деятельности педагога;
f. определение факторов, механизмов, закономерностей развивающего обучения, в частности развития научного, теоретического мышления;
g. определение закономерностей, условий, критериев усвоения знаний, формирование на их основе операционального состава деятельности в процессе решения разнообразных задач;
h. разработка психологических основ дальнейшего совершенствования образовательного процесса на всех уровнях образовательной системы и др.
3. Взаимосвязь педагогической психологии с другими науками
Взаимосвязь педагогической психологии с другими науками
Уточнение предмета педагогической психологии требует также определения ее места среди других наук, прежде всего установления ее отношений к педагогическим дисциплинам, к общей и возрастной психологии.
По мнению Б.Г. Ананьева, педагогическая психология - пограничная, комплексная отрасль знания, которая "заняла определенное место между психологией и педагогикой, стала сферой совместного изучения взаимосвязей между воспитанием, обучением и развитием подрастающих поколений" (Ананьев Б.Г., 2001; аннотация).
В связи с такой "пограничностью" педагогики и психологии считаем необходимым, прежде всего, уточнить взаимосвязи между этими двумя науками.
Психология органично связана с педагогикой (см. рис. 5).
Между ними существует несколько "узлов" связи (см. рис. 6).
Главный узел связи - предмет этих наук. Психология изучает законы развития психики человека. Педагогика разрабатывает законы управления развитием личности. Воспитание, образование детей и взрослых есть не что иное, как целенаправленное изменение этой психики (например, мышления, деятельности). Следовательно, они не могут осуществляться специалистами, не владеющими психологическими знаниями.
Второй узел связи двух наук - показатели и критерии обученности и воспитанности личности. Степень продвинутости знаний школьников регистрируется по изменениям памяти, запасов знаний, способностям использовать знания в практических целях, владению приемами когнитивной деятельности, скорости воспроизведения знаний, владению терминологией, навыками переноса знаний в нестандартные ситуации и т.п. Воспитанность же фиксируется в мотивированных поступках, системе сознательного и импульсивного поведения, стереотипах, навыках деятельности и суждений. Все это означает, что симптомами достижений в образовательно-воспитательной работе взрослых с детьми выступают сдвиги в психике, в мышлении и поведении учащихся. Иначе говоря, результаты педагогической деятельности диагностируются по изменениям психологических характеристик воспитуемых.
Третий узел связи - это методы исследования. Межнаучные коммуникации двух отраслей знания имеют место и в методах исследований педагогики и психологии. Многие инструменты психологического научного поиска с успехом служат решению педагогических исследовательских задач (например, психометрия, парное сравнение, рейтинг, психологические тесты и др.).
Взаимосвязь педагогической психологии с отраслями психологии
Связь педагогической психологии со смежными науками, в том числе возрастной психологией, является двухсторонней (см. рис.7). Она руководствуется методологией исследования, представляющей собой "проекцию" общепсихологической науки; использует данные, поставляемые возрастной психологией и другими науками. Одновременно педагогическая психология сама поставляет данные не только для педагогической науки, но и для общей и возрастной психологии, психологии труда, нейропсихологии, патопсихологии и др.
В последнее время возрастная психология приобретает все большее значение как фундамент для педагогической психологии. Возрастная психология - это теория развития психики в онтогенезе. Она изучает закономерности перехода от одного периода к другому на основе смены типов ведущей деятельности, изменения социальной ситуации развития, характера взаимодействия человека с другими людьми (Обухова Л.Ф., 1996; аннотация). (http://flogiston.ru/arch/obukhova_1.shtml ; см. электронную версию книги Обуховой Л.Ф.).
Возраст характеризуется не соотношением отдельных психических функций, а теми специфическими задачами освоения сторон действительности, которые приняты и решаются человеком, а также возрастными новообразованиями.
Исходя из этого, В.В. Давыдовым был сформулирован ряд принципов возрастной психологии (см. рис. 8):
Каждый возрастной период должен изучаться не изолированно, а с точки зрения общих тенденций развития, с учетом предыдущего и последующего возраста.
Каждый возраст имеет свои резервы развития, которые могут быть мобилизованы в ходе развития особым образом организованной активности ребенка по отношению к окружающей действительности и к своей деятельности.
Особенности возраста не являются статичными, а определены общественно-историческими факторами, так называемым социальным заказом общества и др. (Психология..., 1978).
Все эти и другие принципы возрастной психологии имеют огромное значение при создании психологической теории усвоения социокультурного опыта в рамках педагогической психологии. Например, на их основе можно выделить следующие принципы педагогической психологии (на примере ее раздела - психологии обучения):
a. Обучение строится на основе данных возрастной психологии о резервах возраста, ориентируясь на "завтрашний день" развития.
b. Обучение организуется с учетом наличных индивидуальных особенностей учащихся, но не на основе приспособления к ним, а как проектирование новых видов деятельности, новых уровней развития учащихся.
c. Обучение не может быть сведено только к передаче знаний, к отработке определенных действий и операций, а есть главным образом формирование личности учащегося, развитие сферы детерминации его поведения (ценности, мотивы, цели) и др.
4. История становления педагогической психологии
Исторические аспекты педагогической психологии
1.4.1. Первый этап - с середины XVII в. и до конца XIX в.
1.4.2. Второй этап - с конца XIX в. до начала 50-х гг. XX в.
1.4.3. Третий этап - с середины XX в. и до настоящего времени
Первый этап - с середины XVII в. и до конца XIX в.
И.А. Зимняя выделяет три этапа становления и развития педагогической психологии (Зимняя И.А., 1997; аннотация).
a. Первый этап - с середины XVII в. и до конца XIX в. может быть назван общедидактическим.
c. Третий этап - с середины XX в. и до настоящего времени. Основанием для выделения этого этапа служит создание целого ряда собственно психологических теорий обучения, т.е. разработка теоретических основ педагогической психологии. Рассмотрим более подробно каждый из названных этапов развития педагогической психологии.
И.А. Зимняя назвала первый этап общедидактическим с явно ощущаемой необходимостью "психологизировать педагогику" (по Песталоцци).
Роль психологии в практике обучения и воспитания была осознана задолго до оформления педагогической психологии в самостоятельную научную отрасль. Я.А. Коменский, Дж. Локк, Ж.Ж. Руссо, И.Г. Песталоцци, Ф.А. Дистервег и др. подчеркивали необходимость построения педагогического процесса на основе психологических знаний о ребенке.
Анализируя вклад Г. Песталоцци, П.Ф. Каптерев отмечает, что "Песталоцци понимал все обучение как дело творчества самого учащегося, все знания как развитие деятельности изнутри, как акты самодеятельности, саморазвития" (Каптерев П.Ф., 1982. С. 293). Указывая на различия в становлении умственных, физических и нравственных способностей ребенка, Песталоцци подчеркивал важность их связи и тесного взаимодействия в обучении, которое движется от простого к более сложному, чтобы в итоге обеспечить гармоническое развитие человека.
Идею о развивающем обучении К.Д. Ушинский назвал "великим открытием Песталоцци" (Ушинский К.Д., 1948. С. 95). Основной целью обучения Песталоцци считал возбуждение ума детей к активной деятельности, развитие их познавательных способностей, выработку у них умения логически мыслить и кратко выражать словами сущность усвоенных понятий. Он разработал систему упражнений, расположенных в определенной последовательности и имеющих целью привести в движение присущее природным силам человека стремление к деятельности. Однако задаче развития учащихся Песталоцци в некоторой степени подчинял другую, не менее важную задачу обучения - вооружение учащихся знаниями. Критикуя современную ему школу за вербализм и зубрежку, притупляющие духовные силы детей, ученый стремился психологизировать обучение, построить его в соответствии с "естественным путем познания" у ребенка. Исходным моментом этого пути Песталоцци считал чувственное восприятие предметов и явлений окружающего мира.
Последователем И.Г. Песталоцци был Ф.А. Дистервег, который основными принципами воспитания считал природосообразность, культуросообразность, самодеятельность (Дистервег Ф.А., 1956).
Дистервег подчеркивал, что только зная психологию и физиологию, педагог может обеспечить гармоническое развитие детей. В психологии он видел "основу науки о воспитании", и полагал, что человек обладает врожденными задатками, которым свойственно стремление к развитию. Задача воспитания - обеспечить такое самостоятельное развитие. Самодеятельность ученый понимал как активность, инициативу и считал ее важнейшей чертой личности. В развитии детской самодеятельности он видел и конечную цель, и непременное условие всякого образования.
Ф.А. Дистервег определял ценность отдельных учебных предметов исходя из того, насколько они стимулируют умственную активность учащегося; противопоставлял развивающий метод обучения научному (сообщающему). Основы дидактики развивающего обучения он сформулировал в четких правилах.
Особое значение для становления педагогической психологии имело творчество К.Д.Ушинского. Его работы, прежде всего книга "Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии" (1868-1869), создали предпосылки для возникновения педагогической психологии в России. Воспитание ученый рассматривал как "создание истории". Предметом воспитания является человек, и если педагогика хочет воспитывать человека во всех отношениях, то она должна прежде узнать его во всех отношениях. Это означало изучение физических и психических особенностей человека, влияний "непреднамеренного воспитания" - общественной среды, "духа времени", его культуры и общественных отношений.
К.Д. Ушинский дал свою трактовку сложнейших и всегда актуальных вопросов:
a. о психологической природе воспитания;
b. пределах и возможностях воспитания, соотношении воспитания и обучения;
c. пределах и возможностях обучения;
d. соотношении воспитания и развития;
e. сочетании внешних воспитательных воздействий и процесса самовоспитания.
Второй этап - с конца XIX в. до начала 50-х гг. XX в.
Второй этап связан с периодом, когда педагогическая психология начала оформляться в самостоятельную отрасль, аккумулировав достижения педагогической мысли предшествующих столетий.
Как самостоятельная область знания педагогическая психология начала складываться в середине XIX в., а интенсивно развиваться - с 80-х гг. XIX в.
Значение первоначального периода развития педагогической психологии определяется в первую очередь тем, что в 60-е гг. XIX в. были сформулированы принципиальные положения, определяющие становление педагогической психологии как самостоятельной научной дисциплины. В то время были поставлены задачи, на которых должны быть сосредоточены усилия ученых, обозначены проблемы, которые необходимо было исследовать, чтобы поставить педагогический процесс на научную основу.
Руководствуясь потребностями воспитания и обучения, задачей формирования всесторонней личности, ученые того периода подняли вопрос о широком комплексном изучении ребенка и научных основах руководства его развитием. Идея целостного разностороннего исследования ребенка прозвучала с большой убедительностью. Сознательно не желая ограничивать теоретическое обоснование педагогики одной психологией, они стимулировали развитие исследований на стыке разных наук. Рассмотрение в единстве и взаимосвязи трех основных источников педагогики - психологии, физиологии, логики - послужило основой контактов между психологией, физиологией и медициной, между психологией и дидактикой.
Этот период характеризуется формированием особого психолого-педагогического направления - педологии (Дж.М. Болдуин, Э. Киркпатрик, Э. Мейман, П.П. Блонский, Л.С. Выготский и др.), в котором комплексно на основе совокупности психофизиологических, анатомических, психологических и социологических измерений определялись особенности поведения ребенка в целях диагностики его развития (см. анимацию).
Педология (от греч. pais - дитя и logos - слово, наука) - течение в психологии и педагогике, возникшее на рубеже XIX-XX вв., обусловленное проникновением эволюционных идей в педагогику и психологию и развитием прикладных отраслей психологии и экспериментальной педагогики.
Основателем педологии признан американский психолог С. Холл, который создал в 1889 г. первую педологическую лабораторию; сам термин придумал его ученик - О. Крисмент. Но еще в 1867 г. К.Д. Ушинский в труде "Человек как предмет воспитания" предвосхитил появление педологии: "Если педагогика хочет воспитать человека во всех отношениях, то она должна прежде узнать его во всех отношениях".
На Западе педологией занимались С. Холл, Ж. Болдуин, Э. Мейман, В. Прейер и др. Основоположником российской педологии является блестящий ученый и организатор А.П. Нечаев. Большой вклад в науку внес и замечательный ученый В.М. Бехтерев.
Первые 15 послереволюционных лет были благоприятными: шла нормальная научная жизнь с бурными дискуссиями, в которых вырабатывались подходы и преодолевались неизбежные для молодой науки трудности в развитии.
Педология стремилась изучать ребенка, при этом изучать комплексно, во всех его проявлениях и с учетом всех влияющих факторов. П.П. Блонский (1884-1941) определял педологию как науку о возрастном развитии ребенка в условиях определенной социально-исторической среды (Блонский П.П., 1999; аннотация).
Педологи работали в школах, детских садах, различных подростковых объединениях. Активно осуществлялось психолого-педологическое консультирование; проводилась работа с родителями; разрабатывалась теория и практика психодиагностики. В Ленинграде и Москве действовали институты педологии, где представители разных наук пытались проследить развитие ребенка от рождения до юности. Педологов готовили весьма основательно: они получали знания по педагогике, психологии, физиологии, детской психиатрии, невропатологии, антропометрии, антропологии, социологии, причем теоретические занятия сочетались с повседневной практической работой.
В 30-е гг. XX в. началась критика многих положений педологии (проблем предмета педологии, био- и социогенеза, тестов и др.), результатом чего явились два постановления ЦК ВКП(б). Педология была разгромлена, многие ученые репрессированы, судьбы других искалечены. Закрылись все педологические институты и лаборатории. Педологи ю вымарали из учебных программ всех вузов. Щедро наклеивались ярлыки: Л.С. Выготский объявлен "эклектиком", М.Я. Басов и П.П. Блонский - "пропагандистами фашистских идей". К счастью, многие смогли избежать подобной участи, сумев переквалифицироваться. Более полувека тщательно скрывалось, что цвет советской психологии - Басов, Блонский, Выготский, Корнилов, Костюк, Леонтьев, Лурия, Эльконин, Мясищев и другие, а также педагоги Занков и Соколянский были педологами. Еще совсем недавно при издании сочинений Выготского его лекции по педологии пришлось переименовывать в лекции по психологии (http://virlib.eunnet.net/sofia/05-2002/text/0523.html; см. статью Струкчинской Е.М. "Л.С. Выготский о педологии и смежных с нею науках") (см. Медиатеку).
Ряд работ П.П. Блонского, работы Л.С. Выготского и его сотрудников по детской психологии заложили фундамент современных научных знаний о психическом развитии ребенка. Труды И.М. Щелованова, М.П. Денисовой, Н.Л. Фигурина, создававшиеся в педологических по названию учреждениях, содержали ценный фактический материал, вошедший в фонд современных знаний о ребенке и его развитии. Эти труды были положены в основу и ныне действующей системы воспитания в младенческом возрасте и раннем детстве, а психологические исследования П.П. Блонского, Л.С. Выготского обеспечили возможность разработки теоретических и прикладных проблем возрастной и педагогической психологии в нашей стране. (http://www.genesis.ru/pedologia/home.htm; см. сайт журнала "Педология ").
Связь психологии с педагогикой дала мощный толчок изучению возрастных особенностей детей, выявлению условий и факторов, обусловливающих детское развитие. Стремление сделать педагогику психологической, внедрить психологию в педагогический процесс стало тем базисом, на котором была построена система педагогической психологии (хотя сам термин "педагогическая психология" в тот период еще не употреблялся), обусловило участие ученых разных специальностей в разработке ее проблем.
К концу XIX в. в русской психолого-педагогической науке не только сформировались основные области научной деятельности, но и были накоплены значительные данные, позволявшие сформулировать практические проблемы.
Идея психофизиологического исследования ребенка и использования его результатов в педагогической практике получила подкрепление в обосновании возможности изучения психических явлений экспериментальным путем. Использование эксперимента в условиях обучения, предпринятое И.А. Сикорским в 1879 г., вначале не получило широкого отклика в науке. Но с образованием психологических лабораторий, начиная с середины 80-х гг., эксперимент стал входить в жизнь, возникло активное стремление связать с ним педагогический процесс, т.е. создать качественно новую науку о воспитании и обучении.
Успехи психолого-педагогической науки вызывали интерес, с одной стороны, у педагогов-практиков, и с другой стороны, у философов и психологов, ранее не занимавшихся вопросами школьного образования. Педагоги почувствовали явную необходимость в прочных психологических знаниях, а психологи поняли, как много интересного и поучительного содержится в школьной жизни. Состояние науки и практики ясно показало, что школа и наука должны пойти навстречу друг другу. Но весь вопрос состоял в том, как это сделать, как организовать психологические исследования так, чтобы они прямо направлялись на решение педагогических задач. Столь же неизбежно встал вопрос о том, кто должен проводить такие исследования.
Решение сложных теоретических и методологических проблем педагогической психологии становилось невозможным без их обсуждения и всестороннего анализа. Этого требовало и дальнейшее развитие конкретных исследований, определение главных направлений движения исследовательской мысли. Иными словами, необходимо было значительное расширение научно-организационной деятельности.
Развитие педагогической психологии в России с начала XX в. прочно стало на научные основы. Утвердился статус этой науки как самостоятельной отрасли знания, имеющей важную теоретическую и практическую значимость. Исследования в этой области заняли ведущее место в отечественной психологической и педагогической науке. Это было связано с успехами в изучении возрастного развития, обеспечивающими авторитет возрастной и педагогической психологии не только в научной сфере, но и в решении практических задач воспитания и обучения.
Не только в науке, но и в общественном мнении утвердилась точка зрения, согласно которой познание законов детского развития является основой для правильного построения системы образования. Поэтому в разработку этих проблем включились ученые разных специальностей, лучшие русские умы, выдающиеся теоретики и организаторы науки, пользовавшиеся большим авторитетом, в частности: В.М. Бехтерев, П.Ф. Лесгафт, И.П. Павлов. Сформировалась целая плеяда отечественных психологов, активно занявшихся теоретическими и организационными вопросами изучения детского развития и построения научных основ воспитания и обучения. В эту плеяду входили прежде всего П.П. Блонский, П.Ф. Каптерев, А.Ф. Лазурский, Н.Н. Ланге, А.П. Нечаев, М.М. Рубинштейн, И.А. Сикорский, Г.И. Челпанов и др. Благодаря усилиям этих ученых развернулась интенсивная теоретическая, методологическая и научно-организационная деятельность, направленная на углубление и расширение научной работы, на пропаганду психолого-педагогических знаний среди практических работников системы просвещения, на повышение их квалификации. По их инициативе стали создаваться специализированные научные центры, обеспечивающие научно-исследовательскую и просветительскую деятельность и подготовку кадров. Получили распространение небольшие лаборатории, кружки, кабинеты по изучению развития детей при некоторых учебных заведениях, создавались психолого-педагогические общества, научно-педагогические кружки желающих направить свои усилия на совершенствование воспитания и обучения. Педагогическая психология стала составной частью содержания образования в педагогических учебных заведениях. Был поставлен вопрос об изучении основ психологии в старших классах средней школы, разработаны учебные курсы по психологии.
В отечественной педагогической психологии с 30-х гг. были развернуты исследования процессуальных аспектов обучения и развития:
a. взаимосвязи восприятия и мышления в познавательной деятельности (С.Л. Рубинштейн, С.Н. Шабалин);
b. соотношения памяти и мышления (А.Н. Леонтьев, Л.В. Занков, А.А. Смирнов, П.И. Зинченко и др.);
c. развития мышления и речи дошкольников и школьников (А.Р. Лурия, А.В. Запорожец, Д.Б. Эльконин и др.);
d. механизмов и этапов овладения понятиями (Ж.И. Шиф, Н.А. Менчинская, Г.С. Костюк и др.);
e. возникновения и развития познавательных интересов у детей (Н.Г. Морозова и др.).
В 40-х гг. появилось много исследований, посвященных психологическим вопросам усвоения учебного материала различных предметов: а) арифметики (Н.А. Менчинская); б) родного языка и литературы (Д.Н. Богоявленский, Л.И. Божович, О.И. Никифорова) и др. Ряд работ связаны с задачами обучения чтению и письму (Н.А. Рыбников, Л.М. Шварц, Т.Г. Егоров, Д.Б. Эльконин и др.).
Основные результаты исследований получили отражение в работах А.П. Нечаева, А. Бине и Б. Анри, М. Оффнера, Э. Меймана, В.А. Лайя и других, в которых исследуются особенности запоминания, развития речи, интеллекта, механизм выработки навыков и т.д., а также в исследованиях Г. Эббингауза, Ж. Пиаже, А. Валлона, Дж. Дьюи, С. Фрэне, Эд. Клапереда; в экспериментальном изучении особенностей научения (Дж. Уотсона, Эд. Толмена, Г. Газри, Т. Халла, Б. Скиннера); в изучении развития детской речи (Ж. Пиаже, Л.С. Выготского, П.П. Блонского Ш. И К. Бюллеров, В. Штерна и др.); в развитии специальных педагогических систем - Вальдорфской школы (Р. Штейнер), школы М. Монтессори.
Третий этап - с середины XX в. до настоящего времени
Основанием для выделения третьего этапа служит создание целого ряда собственно психологических теорий обучения, т.е. разработка теоретических основ педагогической психологии.
Так, в 1954 г. Б.Ф. Скиннер выдвинул идею программированного обучения, а в 60-е гг. Л.Н. Ланда сформулировал теорию его алгоритмизации; в 70-е-80-е гг. В. Оконь, М.И. Махмутов построили целостную систему проблемного обучения, что, с одной стороны, продолжило разработку системы Дж. Дьюи, полагавшего, что обучение должно идти через решение проблем, а с другой - соотносилось с положениями О. Зельца, К. Дункера, С.Л. Рубинштейна, А.М. Матюшкина и других о проблемном характере мышления, его фазности, начале возникновения мысли в проблемной ситуации (П.П. Блонский, С.Л. Рубинштейн).
В 1957-1958 гг. появились первые публикации П.Я. Гальперина и затем в начале 70-х годов - Н.Ф. Талызиной, в которых излагались основные позиции теории поэтапного формирования умственных действий, впитавшей в себя основные достижения и перспективы педагогической психологии. В то же время в работах Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова разрабатывалась теория развивающего обучения, возникшая в 70-х гг. на основе общей теории учебной деятельности (сформулированной этими же учеными и развиваемой А.К. Марковой, И.И. Ильясовым, Л.И. Айдаровой, В.В. Рубцовым и др.), а также в экспериментальной системе Л.В. Занкова.
В период 40-50-х гг. С.Л. Рубинштейн в "Основах психологии" (Рубинштейн С.Л., 1999; аннотация) дал развернутую характеристику учения как усвоения знаний, которая с разных позиций детально разрабатывалась Л.Б. Ительсоном, Е.Н. Кабановой-Меллер и другими, а также Н.А. Менчинской и Д.Н. Богоявленским в концепции экстериоризации знаний. Появившаяся в середине 70-х гг. книга И. Лингарта "Процесс и структура человеческого учения" (Лингарт И., 1970) и книга И.И. Ильясова "Структура процесса учения" (Ильясов И.И., 1986; аннотация) позволили сделать широкие обобщения в этой области.
Заслуживает внимания возникновение принципиально нового направления в педагогической психологии - суггестопедии, суггестологии Г.К. Лозанова (60-70-е гг. прошлого столетия), основой которого является управление педагогом неосознаваемыми учащимся его психическими процессами восприятия, памяти с использованием эффекта гипермнезии и суггестии. На этой основе разработаны методы активизации резервных возможностей личности (Г.А. Китайгородская), группового сплочения, групповой динамики в процессе такого обучения (А.В. Петровский, Л.А. Карпенко).
В 50-70-х гг. на стыке социальной и педагогической психологии проводилось множество исследований структуры детского коллектива, статуса ребенка в среде сверстников (А.В. Петровский, Я.Л. Коломинский и др.). Особая сфера исследования относится к вопросам обучения и воспитания трудных детей, формирования автономной морали у подростков в некоторых неформальных объединениях (Д.И. Фельдштейн).
В этот же период наметились тенденции к постановке комплексных проблем - воспитывающего обучения и обучающего воспитания. Активно изучаются:
a. психолого-педагогические факторы готовности детей к школьному обучению;
c. психологические причины неуспеваемости школьников (Н.А. Менчинская);
d. психолого-педагогические критерии эффективности обучения (И.С. Якиманская).
С конца 70-х гг. ХХ в. активизировалась работа в научно-практическом направлении - создании психологической службы в школе (И.В. Дубровина, Ю.М. Забродин и др.). В этом аспекте выявились новые задачи педагогической психологии:
a. разработка концептуальных подходов к деятельности психологической службы,
b. оснащение ее диагностическими средствами,
c. подготовка практических психологов.
(http://www.pirao.ru/strukt/lab_gr/l_det_p.html ; см. лабораторию научных основ детской практической психологии ПИ РАО).
Все многообразие этих теорий, однако, имело один общий момент - теоретическое обоснование наиболее адекватной, с точки зрения авторов, требованиям общества системы обучения - учения (учебной деятельности). Соответственно формировались определенные направления обучения. В рамках этих направлений обучения выявились и общие его проблемы: активизация форм обучения, педагогическое сотрудничество, общение, управление усвоением знаний, развитие обучающихся как цель обучения и др.
Так, например, отечественная педагогическая психология изучает:
a. психологические механизмы управления обучением (Н.Ф.Талызина, Л.Н.Ланда и др.), образовательным процессом в целом (В.С.Лазарев и др.);
b. управление процессом освоения обобщенных способов действия (В.В.Давыдов, В.В.Рубцов и др.);
c. учебную мотивацию (А.К.Маркова, А.Б.Орлов и др.);
d. индивидуально-психологические факторы, влияющие на успешность этого процесса;
e. сотрудничество (Г.А. Цукерман и др.) и др.;
f. личностные особенности обучаемых и учителей (В.С.Мерлин, Н.С.Лейтес, А.Н.Леонтьев и др.) и др.
Таким образом, на этом этапе развития педагогическая психология становится все более объемной.
Итак, педагогическая психология - это наука о фактах, механизмах и закономерностях освоения социокультурного опыта человеком, закономерностях интеллектуального и личностного развития ребенка как субъекта учебной деятельности, организуемой и управляемой педагогом в разных условиях образовательного процесса. В целом можно сказать, что педагогическая психология изучает психологические вопросы управления педагогическим процессом, исследует процессы обучения, формирования познавательных процессов и т.п.
В педагогической психологии имеется ряд проблем. Среди самых главных можно выделить следующие: соотношение обучения и развития, соотношение обучения и воспитания, учет сенситивных периодов развития в обучении; работа с одаренными детьми, проблема готовности детей к школьному обучению и др.
Следовательно, общей задачей педагогической психологии является выявление, изучение и описание психологических особенностей и закономерностей интеллектуального и личностного развития человека в условиях учебно-воспитательной деятельности, образовательного процесса. Этим обусловлена и структура этой отрасли психологии: психология обучения, психология воспитания, психология учителя.
Термин "педагогическая психология" применяется для обозначения двух наук. Одна из них - это базовая наука, которая является первой ветвью психологии. Она призвана изучать природу и закономерности процесса учения и воспитания. Под таким же названием "педагогическая психология" развивается и прикладная наука, цель которой - использовать достижения всех ветвей психологии для совершенствования педагогической практики. За рубежом прикладную часть психологии часто называют школьной психологией.
a. Педагогическая психология - это наука о фактах, механизмах и закономерностях освоения социокультурного опыта человеком, закономерностях интеллектуального и личностного развития ребенка как субъекта учебной деятельности, организуемой и управляемой педагогом в разных условиях образовательного процесса.
b. Педагогическая психология - пограничная, комплексная отрасль знания, которая заняла определенное место между психологией и педагогикой, стала сферой совместного изучения взаимосвязей между воспитанием, обучением и развитием подрастающих поколений.
В педагогической психологии имеется ряд проблем. Среди самых главных можно выделить следующие: соотношение обучения и развития; соотношение обучения и воспитания; учет сенситивных периодов развития в обучении; работа с одаренными детьми; готовность детей к школьному обучению и др.
a. Общей задачей педагогической психологии является выявление, изучение и описание психологических особенностей и закономерностей интеллектуального и личностного развития человека в условиях учебно-воспитательной деятельности, образовательного процесса.
b. Структуру педагогической психологии составляют три раздела: психология обучения; психология воспитания; психология учителя.
Выделяются три этапа становления и развития педагогической психологии (Зимняя И.А.):
a. Первый этап - с середины XVII в. и до конца XIX в. может быть назван общедидактическим с явно ощущаемой необходимостью "психологизировать педагогику" (по Песталоцци).
b. Второй этап - с конца XIX в. до начала 50-х годов XX в., когда педагогическая психология начала оформляться в самостоятельную отрасль, аккумулировав достижения педагогической мысли предшествующих столетий.
c. Третий этап - с середины XX в. до настоящего времени. Основанием для выделения этого этапа служит создание целого ряда собственно психологических теорий обучения, т.е. разработка теоретических основ педагогической психологии.
Педология (от греч. pais - дитя и logos - слово, наука; букв. - наука о детях) - течение в психологии и педагогике, возникшее на рубеже XIX-XX вв., обусловленное проникновением эволюционных идей в педагогику и психологию и развитием прикладных отраслей психологии и экспериментальной педагогики
Вопросы для самопроверки
1. Что является предметом педагогической психологии?
2. Укажите особенности исторического изменения предмета педагогической психологии.
3. В чем сущность биогенетического и социогенетического направлений в развитии педагогической психологии?
4. Назовите основные задачи педагогической психологии.
5. В чем проявляется единство возрастной психологии и педагогической психологии в системе психологических знаний о ребенке?
6. Каковы основные сферы действия педагогической психологии и педагогики?
7. Назовите основные ветви педагогической психологии.
8. Дайте характеристику основных проблем педагогической психологии.
9. В чем суть проблемы соотношения развития и обучения?
10. Раскройте прикладной аспект для педагогической практики решения проблемы выделения сенситивных периодов в развитии.
11. Какие подходы к решению проблемы готовности детей к обучению в школе существуют в отечественной науке и практике?
12. В чем заключается проблема оптимальной психологической подготовки учителя и воспитателя?
13. Назовите основные этапы развития педагогической психологии.
14. Что характерно для каждого из этапов развития педагогической психологии?
15. В чем особенности педологии как науки?
16. Какие основные исследования были развернуты с 30-х гг. XIX в. в области процессуальных аспектов обучения и воспитания?
17. Какое принципиально новое направление возникло в педагогической психологии в 60-70-е гг. XX в.?
Список литературы
1. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. СПб., 2001.
2. Биологическое и социальное в развитии человека / Под общ. ред. Б.Ф. Ломова. М., 1977.
3. Блонский П.П. Педология : Кн. для преподават. и студ. высш. пед. учеб. заведений / Под ред. В.А. Сластенина. М., 1999.
4. Возрастная и педагогическая психология / Под ред. А.В. Петровского. М., 1981.
5. Возрастная и педагогическая психология: Хрестоматия: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений / Сост. И.В. Дубровина, A.M. Прихожан, В.В. Зацепин. М., 1999.
6. Возрастная и педагогическая психология: Тексты / Сост. и коммент. О. Шуаре Марта. М., 1992.
7. Волович М.Б. Не мучить, а учить: О пользе педагогической психологии. М., 1992.
8. Выготский Л.С. Педагогическая психология . М., 1996.
9. Габай Т.В. Педагогическая психология . М., 1995.
10. Зимняя И.А. Педагогическая психология : Учеб. пособие. Ростов н/Д, 1997.
11. Ильясов И.И. Структура процесса учения. М., 1986.
12. Каптерев П.Ф. Детская и педагогическая психология. М.; Воронеж, 1999.
13. Крутецкий В.А. Основы педагогической психологии. М., 1972.
14. Курс общей, возрастной и педагогической психологии / Под ред. М.В. Гамезо. М., 1982. Вып. 3.
15. Лейтес Н.С. Возрастная одаренность школьников: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. М., 2000.
16. Лингарт И. Процесс и структура человеческого учения. М., 1970.
17. Немов Р.С. Психология: Учеб. пособие для студентов высш. пед. учеб. заведений: В 3 кн. Кн. 2. Психология образования. 2-е изд. М., 1995.
18. Обухова Л.Ф. Возрастная психология: Учебник. М., 1996.
19. Основы педагогики и психологии высшей школы / Под ред. А.В. Петровского. М., 1986.
20. Практикум по возрастной и педагогической психологии: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов / Под ред. А.И. Щербакова. М., 1987.
21. Психология и учитель / Пер. с англ. Гуго Мюнстерберг. 3-е изд., испр. М., 1997.
22. Рабочая книга школьного психолога / Под ред. И.В. Дубровиной. М., 1995.
23. Российская педагогическая энциклопедия: В 2 т. М., 1993-1999.
24. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. СПб., 1999.
25. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Основы психологической антропологии. Психология человека: Введение в психологию субъективности: Учеб. пособие для вузов. М., 1995.
26. Талызина Н.Ф. Педагогическая психология : Учеб. пособие для студ. сред. спец. учеб. заведений. М., 1998.
27. Фельдштейн Д.И. Проблемы возрастной и педагогической психологии: Избр. психол. тр. М., 1995.
28. Фридман Л.М., Кулагина И.Ю. Психологический справочник учителя. М., 1991.
29. Шевандрин Н.И. Социальная психология в образовании: Учеб. пособие. М., 1995.
30. Якунин В.Я. Педагогическая психология : Учеб. пособие. М., 1998.
Практическое занятие
Глава 38 Введение в проблематику педагогической психологии
Психология: Учебник для педагогических вузов / Под ред. Б.А. Сосновского. - М.: Юрайт-Издат, 2005. - 660 с.
Предмет, задачи и разделы педагогической психологии
Педагогическая психология является межпредметным и прикладным разделом психологической науки, возникшим в связи с реальными запросами педагогической теории и расширяющейся образовательной практики. Наличие систематического и массового образования является одним из весомых достижений цивилизации и одновременно условием самого существования и развития человечества.
В педагогическом, учебном процессе не существует какой-либо специальной, для него отведенной, особой психики, отличной от той, что описана в предшествующих главах учебника. Просто в психике и личности рельефно выделяются лишь некоторые ее аспекты, акценты функционирования и развития, обусловленные спецификой самого образовательного процесса. Но поскольку этот процесс занимает одно из ведущих, решающих мест в жизни современного человека, необходимость наличия и практического применения педагогической психологии не требует особой аргументации. Образование нуждается в отдельном психологическом сопровождении.
Педагогическая психология изучает человеческую психику как Объективное отражение объективной действительности, осуществляемое в особой образовательной деятельности и для реализации Других деятельностей, для всей жизни человека. Специфическим предметом педагогической психологии являются феномены, закономерности и механизмы психики обоих субъектов образовательного процесса: учащегося (школьника, студента) и учителя (педагога, преподавателя). Предмет - это целенаправленное изучение структуры и динамики формирования, функционирования психического образа в ходе и в результате процессов обучения и воспитания.
Образование в узком смысле слова - это усвоение человеком знаний, навыков и умений, осуществляемое в процессе обучения, поэтому образованным в обиходе называют человека грамотного, знающего, начитанного. Но в более широкой и собственно психологической трактовке процесс и результат образования приобретает
особый смысл созидания
человека, его «образовывания»
в целом как личности, а не только приращение, арифметическое увеличение знаний и умений. Это принципиальное, качественное изменение базисное переоформление психики и личности. Образование -
общественно организованное содействие нынешнему и последующему развитию личности, ее самореализации и самоизменению всей жизни человека.
Поэтому уровень образованности личности не сводится к сумме лет, отпущенных на ее обучение. Узаконенные анкетные градации образования: начальное, среднее, среднее специальное, высшее - очень условны, относительны. Образованность как целостный результат предполагает нечто другое и значительно большее, чем выпускные удостоверения, аттестаты и дипломы, чем перечисление прослушанных человеком и сданных в период обучения обязательных дисциплин.
Количество знаний само по себе не меняет сознания человека, его отношения к миру, в котором он существует. Настоящее, истинно человеческое образование неотрывно от процесса воспитаний Образовывать человека - значит не только учить, но и помогать строить образ собственной личности, образцы и модели социального и профессионального поведения, бытия в целом, поэтому грамотно, гуманно организованный образовательный процесс является непременно учебно-воспитательным, т.е., по сути, комплексным, не разделимым на отдельные и будто поочередные составляющие.
Однако, несмотря на кажущуюся очевидность этого положения, даже в современной истории российского образования совсем недавно провозглашались, к примеру, новоидеологические лозунги и прямые приказы об изъятии процесса воспитания из школьной и вузовской практики. Благо, что это практически невозможно реализовать даже самому приказопослушному чиновнику от системы образования. Мышление и сознание не разделимы, как психика и личность. В конкретном человеке обучение и воспитание невозможны одно без другого, хотя реализуются они разными психологическими механизмами. Для обеспечения эффективности каждого из этих процессов требуются особые условия, целенаправленные социальные и педагогические усилия, необходимы государственная система, специальная профессиональная подготовленность и мастерство.
Разнообразные и многочисленные задачи, решаемые педагогической психологией, можно свести к четырем основным, которые в реальности являются взаимозависимыми, пересекающимися, межпредметными, т.е. не только психологическими.
Первая задача - комплексное изучение психики учащегося (воспитуемого), задействованной в едином образовательном процессе. Такое организованное, целенаправленное исследование необходимо для оптимизации и индивидуализации образования, для содействия формированию необходимых психологических и личностных особенностей, для обеспечения грамотного систематического психологического сопровождения и поддержки процессов обучения и воспитания. Здесь существует множество частных и общих психологических и социально-психологических задач, решение которых дает ответ на межпредметный и практически важный вопрос
об основном субъекте процесса: «Кто образовывается (обучается, воспитывается)?».
Вторая задача заключается в психологическом обосновании и отборе учебного материала, подлежащего усвоению, а также в разработке и психологической апробации, проверке педагогических методов, методик и целостных технологий обучения и воспитания.
Решаемые здесь задачи призваны дать ответ на нескончаемый и всегда дискуссионный вопрос: «Чему и как образовывать (учить, воспитывать)?».
Предположим, нужно ли изучать в школе (как ранее в гимназиях) логику и латынь? Сколько учебного времени отвести на географию и какие ее разделы необходимо преподавать? Как понятийно и логически выстроить курс русского (или другого) языка с 1 по 11 классы? Причем на подобные вопросы нет однозначных и убедительных ответов. Профессиональному шоферу, допустим, прагматически не нужны знания об истории отечества, об устройстве нервной системы ланцетника. Но почему кто-то имеет право решать (со школьной скамьи), что нужно тому же водителю как человеку, личности?
Школа призвана готовить людей не только к труду, но ко всей жизни, к тому же каждый человек имеет право не только на выбор, но и на осознанную смену профессии. Для этого он должен быть достаточно широко и всесторонне образован. В противном случае массовое образование может стать социально несправедливым, завуалированно кастовым, антигуманным. Невозможно (и не нужно) «учить всех и всему», но необходимо содействовать в обучении процессу развития личности.
Следующая задача педагогической психологии – изучение психики, деятельности и личности педагога. Это ответ на третий, принципиально важный субъектный вопрос всей сферы человеческого образования: «Кто образовывает (обучает, воспитывает)?». Актуализированные здесь проблемы в равной мере социальны и психологичны. Всякий ли человек хочет и может стать учителем? Каковы индивидуально-психологические особенности и профессионально значимые качества педагога, его социально-психологический и материальный статус? Каковы объективные и субъективные возможности самореализации (профессиональной и личностной)?
Наконец, еще одну теоретически центральную, исходную задачу педагогической психологии составляет участие в разработке теоретических и практических вопросов, связанных с осознанной постановкой и формулированием целей общественного образования, обучения и воспитания. Именно здесь общественное и индивидуальное отчетливо предстают в своем неразрывном и противоречивом (диалектическом) единстве. Без развернутого, четко сформулированного целеполагания не может быть управляемого образовательного процесса, невозможны предсказание и проверка, оценка результата. Необходимы психологически аргументированные ответы на основной жизненный, смысловой и даже нравственный вопрос: «Зачем образовывать (обучать, воспитывать)?». Для чего и для кого существует данная система образования? Чем для личности могут или должны стать приобретенные знания, усвоенные формы поведения? Как они изменили саму личность, ее отношения и взгляды на мир, на самою себя? Какую личность (а не только социально необходимого профессионала, узко ориентированного ремесленника) общество ожидает создать на «выходе» образовательного процесса?
Понятно, что подобные вопросы выходят далеко за рамки предмета психологии, но и без ее «долевого» участия они не могут быть грамотно решены. По крайней мере, необходим максимальный учет так называемых «человеческих факторов», идеологии «человеческих отношений».
Перечисленные и многие другие задачи решаются в рамках трех хрестоматийных разделов педагогической психологии: психологии обучения, психологии воспитания, психологии труда и личности педагога (учителя).
Первые два раздела отнесены преимущественно к психике обучаемого и воспитываемого субъекта. Эти разделы педагогической психологии характеризуются разной степенью разработанности и внедренности в реальную образовательную практику. В настоящее время более других развита психология обучения. В ней сосуществует множество различных научных школ и концепций, имеющих своих преемников и критиков. Однако в любой психолого-педагогической конструкции особенно важны методологическое понимание, теоретическая трактовка основополагающих категорий и понятий: личность, психика, образование. Все остальные терминологические конструкции и конкретные педагогические «техники» являются производными, хотя это и не всегда признается и отчетливо формулируется разнопрофильными авторами современных и многочисленных психолого-педагогических «инноваций». Чаще всего за этими схемами теряется, к сожалению, живой человек, его реальная психика.
Как и всякий прикладной раздел науки, педагогическая психология носит ярко выраженный межпредметный характер. Любая практическая, жизненно значимая задача является полипредметной, комплексной. Это полностью относится и к образовательному процессу, который по-своему изучают не только педагогическая психология, но и философия, медицина, социология, культурология, физиология, экономика, юриспруденция, менеджмент. Но все указанные аспекты образования так или иначе выходят на субъекта, обязательно замыкаются на человеке - реальном создателе, исполнителе и пользователе системы образования.
Правда, не всех специалистов образования и далеко не всегда интересуют или устраивают позиции научной психологии. Но это, надо полагать, временная, преходящая стадия существования современного российского образования и его текущей модернизации. Массовое образование, по представлениям отечественной психологии, должно быть не прагматически минимальным, но разумно, выверенно избыточным, в чем-то опережающим и нынешнее общество, и сегодняшнего учащегося. Образование должно работать на будущee, быть развивающим и воспитывающим.
Для иллюстрации междисциплинарного характера педагогической психологии обозначим ее связи с некоторыми другими разделами научной психологии, поскольку в действительности они сопряжены практически со всей современной психологией. Педагогическая психология либо входит в состав какого-то другого прикладного раздела психологии, например юридической, спортивной, инженерной, либо органично включает в себя большие части и блоки многих видов современной психологии. Например, общая психология выступает здесь в качестве своеобразной базы, задающей необходимый методологический, категориальный и понятийный строй педагогической психологии. Невозможно перечислить все общепсихологические понятия и термины, без которых нет педагогической психологии: психика, личность, сознание, деятельность, мышление, мотивация, способности. И все они «работают» здесь по-своему, в контексте образования. Неразделимы отношения педагогической и детской, возрастной психологии, особенно применительно к школьному образованию. Ребенок - это не просто маленький взрослый, а качественно иная личность (Ж. Пиаже), поэтому обучать и воспитывать, например, младшего школьника нужно иначе, чем подростка, а подростка - иначе, чем юношу. Без учета возрастных особенностей учащихся невозможно эффективное образование.
Процессы обучения и развития не рядоположены и не синонимичны. Они находятся в сложном взаимодействии, исследование, организация и оптимизация которого является одной из актуальных проблем современного образования. Обучение и развитие происходят сейчас в качественно иных социальных (и личностных, субъективных) условиях, чем это представлено в классической психологии, предыдущих лет и поколений. Нынешние субъекты - дети, школьники, учителя, родители, студенты - стали в чем-то существенно другими, чем всего десятилетие назад. Все это настоятельно требует: систематических межпредметных исследований и прямого выхода на массовую образовательную практику в школе и вузе.
Значительное место в педагогической психологии должна занимать социально-психологическая проблематика. Образование cyществует в социуме, решает определенные общественные, государственные, а не только личностные задачи субъектов этого процесса. Такие задачи могут не только не совпадать, но и находиться в серьезных противоречиях. Положим, обществу не требуется столько юристов, экономистов, банковских служащих, сколько имеется людей, того желающих. Но зато объективно не хватает специалистов инженерных и рабочих профессий. Согласование такого «спроса» и «предложения» - задача государственная, экономическая, политическая, а не только образовательная и тем более узко психологическая. Но в ее оптимальном, гуманном решении нельзя обойтись без психологии: социальной, общей, политической, дифференциальной, педагогической.
Кроме того, всякий педагог реально работает не только с индивидуальностью учащегося, но с социальной группой, классом, с родителями, коллективом коллег по профессии, поэтому в учебно-воспитательном процессе непременно задействована обширная социально-психологическая феноменология малых и больших групп, их взаимодействий, групповой динамики. Все эти неизбежные и существенные влияния на процесс и результат образования необходимо должным образом планировать, учитывать, соизмерять, по возможности координировать.
Практически самыми главными, актуальными и непосредственно значимыми для педагогической психологии являются ее связи и взаимодействия, взаимоотношения с педагогикой. Казалось бы, в сотрудничестве и содружестве двух этих наук нет никаких проблем. У них во многом общие цели, одинаковые научные объекты, объединяющее научное сообщество в лице Российской академии образования, наличие общих исторических создателей и великих предшественников.
В России это такие неординарные ученые органично психолого-педагогического профиля, как К.Д. Ушинский, П.П. Блонский, Л.С. Выготский, П.Ф. Каптерев, А.С. Макаренко и многие другие, в том числе современные. Есть немало примеров реального, систематического, а не эклектичного объединения педагогической психологии и «психологической педагогики», существуют модели построения современной психодидактики. Имеются вполне отработанные научные и практически реализованные психолого-педагогические направления, концепции, образовательные технологии. Но, с другой стороны, межпредметные отношения психологии и педагогики нельзя назвать идиллическими, беспроблемными.
Для будущего учителя введение в педагогическую психологию начинается с процесса обучения в педвузе. Здесь существует десятилетиями сложившаяся психолого-педагогическая триада: психология - педагогика - методика преподавания. Такая связка учебных предметов является абсолютно необходимой частью, основной особенностью профессионально-педагогического образования в нашей стране. Эта триада немало способствует обеспечению обязательной психолого-педагогической грамотности, одноименной готовности студента к будущей педагогической деятельности.
Предметом профессионального труда учителя химии, в отличие, скажем, от ученого-химика, выступают не только химические вещества и свойства, но и сами учащиеся. Ученый и преподаватель - это близкие, связанные, но все же не одинаковые профессии. Многие люди могут этого не понимать, субъективно не принимать, но это существенный, эмпирически установленный факт. Истинный профессионализм педагога заключается не единственно в знании преподаваемого предмета, не только в усвоении педагогических теорий и приемов, не в адекватном понимании устройства и функционировании человеческой психики в процессе обучения или воспитания. Истинная психолого-педагогическая образованность учителя может быть только комплексной, целостной. Реальной образовательной практике не нужны ни «чистые» педагоги как «передатчики» знаний, ни «выхолощенные» психологи как «всезнающие» и критикующие теоретики. Требуется повседневная, трудоемкая и творческая «педагогизация» психологии и «психологизация» педагогики.
Однако следует признать, что и в содержании, и в исполнении самой учебной психолого-педагогической триады существуют нерешенные вопросы, теоретические и методические неувязки, недоработки, нестыковки. В массовом преподавании трех этих дисциплин зачастую нет должной методологической, понятийной и операциональной преемственности. Возможны повторы и очевидны несоответствия трактовок одних и тех же образовательных явлений. Психолого-педагогическая триада далеко не всегда реализуется как необходимо целостный, единый цикл смежных, но предметно и операционально различающихся дисциплин. Между современной психологией и педагогикой существуют неоднозначные, сложные, порой противоборствующие отношения. Это вполне допустимо для академической теории в качестве средства содействия ее развитию. Но применительно к реальной образовательной практике такое положение нельзя считать нормальным.
Школьный учитель или вузовский преподаватель, конечно, могут и не должны быть профессиональными психологами. Но психологическую подготовленность, образованность не следует преуменьшать, сводить к умениям педагогического общения, например. Это лишь часть, хотя и важная, профессионально-психологической культуры педагога.
В свою очередь школьный психолог не обязан и не может быть учителем, не имея на то соответствующего образования. Но для обеспечения эффективности, т.е. практической полезности своей конкретной собственно психологической работы, он должен профессионально знать и адекватно воспринимать существующие педагогические теории и реалии.
Похожая информация.
